C'est une notion délicate à définir, en raison de la variété des acceptions de ce terme chez les différents auteurs qui l'emploient. On peut, dans une visée pragmatique, s'accorder provisoirement sur une définition didactiquement et pédagogiquement opératoire, c'est-à-dire qui permet l'élaboration et la mise en œuvre de situations d'apprentissage en classe. L'approche de R. BRIEN (1993) paraît, pour le moment, l'une des plus appropriées dans le cadre qui nous occupe. On la retrouve, pour ce qui est des caractéristiques opératoires générales, dans l'ouvrage de M. MAUDUIT-CORBON et F. MARTINI (1999).

Une compétence est

« un ensemble de savoirs et de savoir-faire, généraux et particuliers, utilisés lors de la planification et de l'exécution d'une tâche donnée. »

Il semble utile de compléter cette définition en intégrant à la notion de compétence les savoir-être ( attitudes ) qui en sont également des éléments constitutifs. Dans une tâche donnée, savoirs, savoir-faire et savoir-être qui constituent les compétences spécifiques à cette tâche peuvent être activés ou non. 

On appellera compétence stratégique celle qui consiste à activer les compétences nécessaires pour la réussite de la tâche. 

Accomplir une tâche c'est changer une situation actuelle, jugée insatisfaisante, en situation désirée au moyen d'opérations appropriées qui nécessitent la mobilisation de compétences générales et spécifiques.

On peut distinguer trois types d'opérations :

	les opérations de représentation qui consistent à former une représentation adéquate des situations ;
	les opérations de planification qui consistent à concevoir un plan d'actions pour transformer une situation en une autre ;
	les opérations d'exécution qui visent à mettre à exécution le plan d'actions en activant les compétences procédurales et conditionnelles nécessaires ainsi que des savoir-être spécifiques.

Certaines compétences sont générales en ce sens qu'elles ne sont pas spécifiquement liées au contexte dans lesquelles elles sont mises en œuvre, même si ce contexte détermine certaines de leurs caractéristiques. D'autres, au contraire, sont tout à fait particulières, étroitement liées au contexte et n'ont de sens que par rapport à lui.

Ces compétences sont des ensembles complexes de savoirs, de savoir-faire et de savoir-être qui doivent être mobilisés lors de la représentation des situations, de la planification et de la réalisation des actions nécessaires à la réussite de la tâche.

Toute tâche peut s'analyser en termes de compétences. Il s'agit, à cette occasion, de dresser la liste des savoirs, des savoir-faire et des savoir-être à mobiliser. Ces compétences peuvent ensuite être classées selon qu'elles sont caractéristiques des opérations de représentation, de planification et d'exécution.

Enfin, il reste à considérer que chaque compétence caractéristique peut se décliner en composantes plus spécifiques, savoirs, savoir-faire et savoir-être caractéristiques, dont le « poids relatif » permet d'établir la dominante de cette compétence : compétence déclarative ( savoir ), procédurale et conditionnelle ( savoir-faire ), comportementale ou affective ( savoir-être ).

On distingue trois types de connaissances.

	Les connaissances déclaratives. N.B. : Nous ne développerons pas ici la distinction connaissance vs savoir.
	Les connaissances procédurales.
	Les connaissances conditionnelles.

C'est un acquis automatisé, exercé sans qu'il soit besoin de réfléchir. En ce sens, une habileté est une compétence intégrée.

C'est une démarche, un processus que l'élève ne peut appliquer sans se questionner sur ce qui lui est demandé.

Ex. : Faire des inférences à l'occasion d'une lecture suppose l'utilisation d'une stratégie différente selon le type de texte lu ; un texte explicatif, narratif ou argumentatif ne relève pas de la même stratégie de lecture.

En effet, la nature des informations disponibles dans le texte et la nature des connaissances antérieures nécessaires n'est pas la même. Les stratégies doivent être conscientes et réfléchies pendant la période d'apprentissage, même si, ultérieurement, elle peuvent être automatisées dans la pratique experte au même titre que les habiletés.

Il existe de nombreuses typologies des modes de pensée.

P. MEIRIEU (1987) en propose une qui répond à trois critères :

Il distingue quatre grands modes : 

	la déduction,
	l'induction,
	la dialectique,
	la divergence.

  Il suggère, à partir des travaux de J.P. ASTOLFI - qui préfère parler de « régime intellectuel », d'y ajouter l'analogie. D'autres auteurs citent également l'abduction, processus qui consiste à formuler des hypothèses.

déduction

Exploiter les données sans interprétations mal assurées

Se placer du point de vue des conséquences de chaque affirmation

Être centré sur ce qu'on est en droit de conclure
   

logique

démonstration

preuve

induction

Organiser les données pour chercher à les expliquer

Aller des faits aux mécanismes explicatifs

Rechercher des régularités, des tendances, des évolutions, des conservations
   

causalité

explication

lois scientifiques

dialectique

Examiner simultanément plusieurs causes possibles, plusieurs explications et chercher à les intégrer

Voir qu'une interprétation peut s'affiner par opposition / complémentarité avec une autre qui apparaît concurrente

interactions

systèmes 

divergence

Rechercher un maximum de relations, même virtuelles, entre les données

Associer les informations de façon non-conventionnelle ( association d'idées, aléatoire )
   

invention

créativité 

analogie

Étendre à un domaine nouveau ce qui est établi dans un autre contexte

Utiliser de manière systématique, puis critique, la comparaison et la métaphore
   

modèles

figuration des concepts

la perception ;

le rappel d'acquis ;

le traitement conscient des informations ;

la restructuration des structures mentales de l'individu ( cf. PIAGET ), pour donner du sens à son expérience.

des opérations mentales ;

des savoir-être spécifiques ;

des savoirs.

les opérations cognitives, qui peuvent s'analyser en habiletés fondamentales et en stratégies cognitives ;

les opérations métacognitives.

Énumérer 

Décrire 

Comparer 

Distinguer 

Classer 

Définir

Comparaison

Classification 

Induction

Déduction

Analyse d'erreurs de raisonnement

Construction d'arguments pour étayer une affirmation

Analyse de systèmes

Analyse de perspectives
   

Prise de décision

Étude d'un phénomène

Démarche scientifique

Résolution de problèmes

Invention ( créativité )

Il s'agit des représentations que nous pouvons élaborer sur la pensée, l'apprentissage, nos points forts et nos points faibles pour les utiliser stratégiquement… Ces représentations de soi et des autres en tant qu'apprenants sont essentielles dans la construction du concept de soi et de la motivation. 

Ces connaissances sont acquises par l'accumulation de nos expériences cognitives, mémorisation, lecture, résolution de problème…

Elles portent sur les méthodes de travail, les manières efficaces pour arriver à un but, etc., et sont capitales pour le développement de l'autonomie.

la planification des opérations cognitives ( habiletés et stratégies ) ; 

l'évaluation et la régulation des activités cognitives pendant leur déroulement en fonction des objectifs, du résultat ; 

l'évaluation terminale des résultats obtenus en fonction du but visé.

examiner plusieurs sources et points de vue ;

utiliser les sources d'information crédibles ;

chercher et fournir des preuves ;

garder un esprit ouvert ;

être objectif ;

persister dans une tâche ;

accepter de modifier son jugement en présence de preuves et de raisons suffisantes ;

suspendre son jugement en l'absence de preuves suffisantes.

C'est surtout dans le domaine de l'attention sélective que résident les difficultés des élèves. En effet, ils ont du mal à centrer leur attention. En d'autres termes, ils ont du mal à isoler les aspects et les éléments importants d'une tâche. Des éléments triviaux les distraient fréquemment.

Ils « oublient » facilement, et c'est surtout leur mémoire à court terme ( ou mémoire de travail - MT ) qui est affectée. De nombreuses études ont montré que la MT est affectée par ce que l'on nomme une surcharge cognitive : au-delà d'un certain nombre d'éléments ( empan mnésique ), les élèves ne peuvent plus maintenir en mémoire tous ceux qui sont nécessaires au traitement d'un problème et ils les « oublient » donc pour ne conserver, de façon aléatoire que la quantité d'information qu'ils sont en mesure de traiter sans surcharge. Ces limites mnésiques ( 7 ± 2 ) sont structurelles et ne sont donc pas liées à l'attention.

De plus, les élèves présentent des déficits dans toutes les stratégies qui permettent de diminuer la surcharge cognitive et donc d'améliorer le maintien des informations en MT : la catégorisation ( i.e. le recodage des informations pour former des catégories plus faciles à traiter ), la répétition mentale ou encore la représentation iconique ( i.e. le transcodage de l'information ). Voir à ce sujet A. LIEURY (1992).

On considère généralement que la motivation est directement liée à une bonne utilisation des stratégies mentales et des stratégies d'apprentissage. Les faiblesses dans ces stratégies entraînent toujours la démotivation mais débouchent également sur une image de soi dégradée.

Mais la motivation est également fonction des attributions causales effectuées par les élèves.

Les élèves en difficulté scolaire, contrairement aux autres, ont tendance à attribuer leurs échecs à des causes internes stables, leurs faibles capacités personnelles par exemple, et leurs succès à des causes externes, facilité de la tâche ou chance le plus souvent. Les élèves qui ne sont pas en difficulté ou en échec attribuent fréquemment leur réussite à des causes internes, renforçant ainsi leur estime de soi.

Les élèves en difficulté n'ont plus d'attente de succès parce qu'ils sentent que le contrôle de leurs apprentissages leur échappe. Il y a cependant deux catégories d'élèves :

	ceux qui échouent malgré la quantité d'efforts qu'ils fournissent ;
	ceux qui échouent à cause du manque d'efforts fournis.

Les premiers pensent souvent que leurs capacités sont déficientes et ne perçoivent pas la relation entre les actions et le résultat des actions. Les seconds ont intériorisé l'échec à tel point qu'ils se retrouvent en situation de « résignation apprise », leur niveau de performances se situant à un niveau très inférieur à ce qu'ils sont ( ou ont été ) capables de faire.

Les élèves développent une image très négative d'eux-mêmes en tant qu'apprenants. Ils se croient dépourvus de compétences et parfois même transfèrent cette piètre estime dans d'autres domaines, culture, sport ou encore relations sociales. Certains chercheurs supposent que les élèves qui ont des difficultés importantes de lecture ont plus tendance à transférer leur sentiment d'incompétence à toutes les matières scolaires que ceux qui ont par exemple des difficultés en mathématiques seulement.

il lui est difficile de se concentrer et surtout de focaliser son attention sur les éléments pertinents d'une tâche ;

sa mémoire de travail ( mémoire à court terme ) est déficiente. Il est rapidement en surcharge cognitive parce qu'il ne gère pas ou mal des stratégies, de catégorisation notamment ;

sa motivation pour les tâches scolaires est faible ;

il attribue ses réussites à des causes externes ;

son image de soi est dévalorisée dans la plupart des matières, surtout s'il présente des handicaps sérieux en lecture.

on donne trop souvent priorité aux savoirs décontextualisés au détriment des savoir-faire ;

les savoir-faire procéduraux sont souvent présentés de façon morcelée, hors de tout contexte signifiant en lui-même ;

les savoir-faire conditionnels sont à peu près totalement négligés ( sauf par exemple dans le cas notable des ARL où l'exercice explicite, dans les phases de socialisation, de ce type de connaissances fait partie intégrante de la méthode ).

Découverte et construction du problème lié à la tâche

L'élève doit être placé en situation de problème et non en situation d'exécution. Pour cette dernière, il dispose ( ou devrait disposer ) de connaissances et de stratégies déjà construites. En situation de problème par contre, « le répertoire de réponses immédiatement disponibles chez le sujet ne permet pas à celui-ci de fournir une réponse appropriée » (OLERON, 1963).

La construction du problème par l'élève passe donc par la représentation qu'il se fait de la tâche ( espace du problème ). Cette représentation est souvent plus limitée que celle que s'en fait « l'expert », pour qui la tâche n'est pas, ou n'est plus, un problème (espace de la tâche). Il faut également insister sur le fait que l'élève n'est en mesure de construire un problème que si la tâche qu'on lui propose représente un but à atteindre, un but recherché ; l'activité doit donc être orientée par une finalité précise (WEIL-BARAIS, 1993).

Cette finalité est déterminée par la structure suivante : l'état initial est perçu par l'élève comme insatisfaisant parce que ses compétences actuelles ne lui permettent pas de résoudre le problème ; il se représente un état final plus satisfaisant qu'il essaie d'atteindre à travers des états intermédiaires qui seront l'occasion d'apprentissages pertinents ( cf. Construire des unités de remédiation ).

Modelage ( de 2 à 7, cf. TARDIF, 1995 )

L'élève est placé en situation d'observation où une personne experte ( enseignant, intervenant ou pair ) réalise une tâche donnée. La réalisation de cette tâche se fait en verbalisant les connaissances ( déclaratives, procédurales et conditionnelles ), les stratégies mentales nécessaires. Cela doit permettre aux élèves de construire un modèle mental stratégique pertinent pour la résolution de problèmes similaires.

Entraînement

Avec l'assistance de l'enseignant, les élèves doivent réaliser une tâche complexe au cours de laquelle il leur sera systématiquement demandé de recourir aux savoirs, savoir-faire (procéduraux, conditionnels) et savoir-être nécessaires. L'enseignant intervient sur ces savoirs, met en relation savoirs et conceptions antérieures des élèves, pour leur donner l'occasion de construire des savoirs plus efficaces pour la réalisation.

Échafaudage (ou étayage)

Dans les tâches que les élèves ont à réaliser, l'enseignant doit fournir un soutien gradué, en fonction des compétences de chacun. Ce soutien est progressivement réduit jusqu'à ce que les élèves soient en mesure de réaliser la tâche de façon autonome.

Cet échafaudage doit veiller à ce que la tâche, ou les sous-tâches, restent constamment dans la zone de développement proximal de l'élève ( cf. VYGOTSKY, 1992 ). Il repose sur la conviction que ce qu'un élève peut réaliser avec de l'aide, il pourra, à terme, le réaliser seul. Mais cette aide doit lui être fournie tant qu'il n'est pas en mesure d'exercer ses compétences de façon autonome.

Articulation

Dans une phase de retour sur la tâche, l'enseignant dirige l'attention des élèves sur les savoirs, savoir-faire procéduraux et conditionnels, savoir-être qu'ils ont mis en œuvre dans la résolution du problème. Ainsi, il vise à les rendre conscients des connaissances acquises et des stratégies qui leur ont permis de les acquérir. Cette phase est essentiellement centrée sur la métacognition ( cf. MEIRIEU, 1997 ).

Réflexion

Cette phase privilégie la relation entre les démarches de réalisation de l'expert et celles des élèves. La comparaison entre les démarches doit permettre aux élèves

 Cette phase de réflexion évaluative est, elle aussi, essentiellement de nature métacognitive.

Exploration

On insiste, dans cette phase, plus particulièrement sur les transferts de savoirs et de savoir-faire. Dans des situations variées, les élèves sont amenés à recontextualiser les connaissances qu'ils ont précédemment construites. On les incite à proposer eux-mêmes des exemples de situations ou de tâches dans lesquelles les savoirs et les savoir-faire acquis peuvent être réutilisés. Les élèves sont également invités à proposer différentes modalités de résolution des problèmes, à mettre en œuvre ces différentes propositions pour accroître ainsi leur flexibilité cognitive.

se représenter le produit final auquel il faut aboutir, c'est-à-dire être en mesure d'évoquer ce produit sous forme d'image mentale.

désirer ce produit final. Ce désir est source de motivation et ne peut exister que si la réussite de la tâche entraîne la satisfaction d'un besoin.

la maîtrise des opérations mentales de représentation ( énumérer, décrire, comparer, distinguer, classer, définir ) ;

la familiarisation avec les gestes mentaux d'évocation auditive et/ou visuelle ;

la formation d'expectatives, sources de motivation.

une évaluation diagnostique critériée des compétences de l'élève à l'occasion d'une tâche donnée ;

le résultat de cette évaluation fournit les informations nécessaires à l'élaboration d' une séquence d'apprentissage, appuyée sur des évaluations formatives critériées, visant l'acquisition et l'appropriation des compétences non maîtrisées ;

une évaluation terminale sommative.

N.B. : 

Cette modélisation repose sur certains éléments que l'institution a validés (ce sont les composantes « canoniques » d'une séquence d'enseignement : objectif général, objectif intermédiaire, application, évaluation formative...).

L'une des difficultés de la réflexion sur la notion de séquence, c'est que le modèle canonique que l'on en propose se fonde sur des éléments hérités d'un béhaviorisme « pur et dur », dominant dans les années 70 ( SKINNER, MAGER, D'HAINAUT, etc.), et qui a conduit à ce que l'on a appelé, en France, de façon très inappropriée, la  « pédagogie par objectifs ». La séquence béhavioriste est explicitement une séquence d'enseignement (i.e. centrée sur le travail de l'enseignant).

L'approche cognitiviste/constructiviste (PIAGET, VYGOTSKY, TARDIF, etc.) est préférée aujourd'hui pour modéliser des situations d'apprentissage (centrées sur le travail de l'élève). Tout ce qui est développé dans cet article est issu de ces travaux.

Or behaviorisme et cognitivisme sont incompatibles à bien des égards. La modélisation proposée ne peut donc éviter les contradictions inhérentes au rapprochement de ces deux courants de pensée.

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