Article MF Young

Remarques sur la traduction : Le terme « design », dans le contexte pédagogique, n'a pas vraiment d'équivalent en français. On le rend souvent par conception ou planification, mais cette traduction occulte la connotation d'élégance qui s'ajoute, en anglais, à celles d'utilité et d'efficacité. L'expression « instructional design » est souvent traduite par « technologie éducative » : on perd ainsi, me semble-t-il, encore plus la notion d'harmonie qu'implique le terme design.

Le terme situated pose, lui aussi, un problème de traduction. Dans la littérature francophone sur le sujet, on le rend par les termes situé, contextualisé, ou encore contextuel. J'ai opté pour le terme contextualisé.

La planification de l'apprentissage contextualisé doit être étroitement associée au courant de la psychologie écologique qu'on appelle la « cognition contextualisée », comme le montre le Programme Jasper qui propose des situations de résolution de problèmes dans un environnement complexe contextualisé. L'idée la plus radicale de l'apprentissage contextualisé c'est qu'il faut considérer que toute pensée est contextualisée, et donc qu'on peut mieux en rendre compte par les concepts de perception et d'action que par ceux de la psychologie computationnelle. Dans cet article, les principes de la psychologie écologique fournissent l'arrière-plan permettant de décrire quatre grandes tâches liées à une planification pédagogique pour un apprentissage contextualisé : choix de la situation, offre d'un étayage, détermination et affirmation du rôle de l'enseignant, évaluation de l'apprentissage contextualisé. De plus, trois critères sont proposés pour l'évaluation de l'apprentissage contextualisé : permettre le transfert, procurer du sens, offrir un ancrage pour une étude transversale.

BROWN, COLLINS & DUGUID (1989) ont montré qu'apprendre est une activité qui devrait se réaliser dans le contexte d'un cadre réaliste où les raisons d'apprendre, y compris des procédures répétitives et ennuyeuses, sont explicitées - idée dont on peut retrouver l'origine dans l'apprentissage par l'action (DEWEY, 1938). Des « activités authentiques », comme les appellent BROWN et al. (1989), permettent aux apprenants de s'immerger dans la culture d'un domaine scolaire, tout comme un apprenti tailleur peut être immergé dans la culture de la couture, même s'il ne fait que repasser les vêtements réalisés par le maître tailleur. BROWN et al. ont proposé de concevoir le compagnonnage cognitif comme une immersion des élèves dans la culture des domaines scolaires traditionnels, les mathématiques, la science, l'histoire, l'art, la musique, et les langues. L'immersion dans de tels contextes réalistes rend évident le besoin d'apprendre certaines habiletés répétitives ou ennuyeuses, et nécessite même moins d'explications directes du professeur. Le Groupe Cognition et Technologie de Vanderbilt ¹ (1990, 1992) prolonge les principes du compagnonnage cognitif en proposant des macro-contextes ( situations complexes ) qui peuvent « ancrer » l'enseignement dans des sujets tout au long d'un curriculum. Une commission récemment désignée pour mettre en pratique les buts éducatifs de la nation résume :

Mais si nous voulons faire entrer dans nos manuels des situations réalistes, un certain nombre de questions doivent d'abord être abordées. Comment choisir ou concevoir les situations ? Comment distinguer les bonnes des mauvaises ? Quelles sortes de tests utiliser ?

La position la plus radicale au sujet de l'apprentissage contextualisé consiste à dire que ce n'est pas seulement l'apprentissage mais aussi la pensée elle-même qui est contextualisée et qu'elle doit par conséquent être envisagée d'un point de vue psycho-écologique. Ce cadre doit beaucoup au travaux de James GIBSON (1979/1986) qui met l'accent sur la perception plutôt que sur la mémoire comme moyen d'apprendre. Contrairement aux théories du schéma pour lesquelles le sens est stocké et cherché en mémoire, le sens, pour l'apprentissage contextualisé, est produit directement à travers les perceptions et les actions (voir CLANCEY & ROSCHELLE, sous presse). Dans le modèle contextualiste, les processus de la perception et de l'action créent du sens « sur le vif », plutôt qu'à partir d'un rappel de quelque chose ( représentation ou schéma ) qui est stocké dans le cerveau. En ce sens, le souvenir émerge à partir d'interactions avec l'environnement, et le concept de mémoire disparaît ou devient non pertinent pour une justification du savoir et de l'apprentissage ; on le remplace par une importance accrue accordée au réglage de l'attention et de la perception , c'est-à-dire par un apprentissage perceptif.

Dans la perspective de la cognition contextualisée, il y a toujours deux composantes dans l'acte d'apprendre : l'agent et le contexte. Connaissance et intelligence doivent être perçues comme une relation entre un acteur ( compétences / capacités ) et l'environnement ( l'information spécifiant des affordances ² particulières ) - une symétrie d'interactions acausales ( SHAW, TURVEY & MACE, 1982 ). Il serait, au mieux, trompeur d'affirmer que les propriétés du domaine, l'espace du problème, ou le contexte d'apprentissage influencent seulement la pensée. Ainsi, c'est la relation entre l'agent et le problème qui est la résolution du problème. Il ne serait pas pertinent de caractériser la démarche de résolution de problème indépendamment du contexte dans lequel le problème se pose. Une analyse contextualisée de la pensée doit décrire à la fois les capacités de la personne qui résout le problème et tous les attributs pertinents du contexte qu'elle perçoit, y compris les dimensions du problème et de l'espace du problème ³ qui affectent ( afford ) certaines actions. Par son égale insistance sur l'environnement et l'agent, la cognition contextualisée est bien plus explicative que la faible importance accordée par SKINNER (1987) au contexte, aux antécédents et conséquences des actions. La cognition contextualisée soutient que ce n'est pas uniquement ce qui, dans l'environnement, cause une réaction qui constitue un stimulus, mais que c'est bien plutôt l'information prise dans l'environnement que nous devons comprendre et utiliser comme une instruction.

GREENO, SMITH & MOORE (sous presse) abordent la nature interactive de la cognition lorsqu'ils s'efforcent de caractériser le transfert d'une situation d'apprentissage à une situation nouvelle, en utilisant le modèle de l'apprentissage contextualisé. Ils écrivent qu'une activité telle que la résolution d'un problème

Par conséquent, dans la perspective de la cognition contextualisée, il serait aussi exact ( ou inexact ) de classer les environnements comme doués ou attardés qu'il le serait de caractériser en ces termes les agents qui agissent dans ces environnements. De toutes façons, classer des individus ou des environnements selon ces critères est impropre d'un point de vue contextualiste parce que l'ensemble de l'interaction est toujours dynamique. Les élèves interagissent différemment suivant les situations, et même dans des environnements similaires le changement de buts et d'intentions des élèves transforme les situations. En fait, ce n'est que l'interaction entre un agent et un environnement que l'on peut vraiment qualifier d'intelligente.

VICENTE & HARWOOD (1990) ont montré le rôle du contexte en s'appuyant sur l'allégorie de la fourmi sur une plage proposée par SIMON (1981).

Le comportement de la fourmi est déterminé par la topographie de la plage bien plus que par les forces internes de son organisme. Quand la fourmi se trouve sur une partie différente de la plage ou quand des perturbations externes ( vent, mouvements du sol par exemple ) surviennent, il lui faut effectuer des déplacements différents pour atteindre le même objectif. Des fourmis différentes pourront mettre en œuvre des stratégies de déplacement différentes en fonction de la nature des perturbations dont elles auront fait l'expérience. VICENTE & HARWOOD (1990) ont fait l'hypothèse que la compréhension d'une telle activité contextualisée requiert qu'on détermine

Pour la cognition contextualisée avec ses composantes sociales / culturelles, les invariants potentiels de l'agent incluent les buts et les intentions, et la régulation potentielle inclut l'information contenue dans l'environnement, particulièrement les autres personnes qui se fournissent des affordances mutuelles ( cf. le compagnonnage cognitif, BROWN & al., 1989 ; l'enseignement réciproque, BROWN & PALINCSAR, 1988 ; l'intelligence distribuée, PEA, 1988 ; la mémoire externe, WEGNER, 1987).

La cognition contextualisée exige une redéfinition radicale de l'apprentissage, de la pensée, et de ce que signifie être intelligent. Si on met l'accent sur la perception et non sur la mémoire, le savoir n'est plus quelque chose que l'on stocke simplement en mémoire ; c'est plutôt une interaction dans un contexte spécifique dans lequel l'activité « intelligente » est significative et pertinente. Les recherches de LAVE (1988) sur la cognition quotidienne mettent en lumière l'importance du contexte ( les situations ) pour une description de l'acte de réfléchir. Elle décrit comment des « gens ordinaires » ( « just plain folks », « JPF ») utilisent les mathématiques, réfléchissent différemment, et résolvent des problèmes dans des situations quotidiennes alors qu'ils ne le peuvent pas dans des situations scolaires. Le contexte englobe largement les gens, les machines, les artefacts, les environnements, les autres objets et agents qui peuvent interagir pour établir des relations écologiques de résolution de problème. Mais le contexte comporte également une culture, une compréhension et des motivations partagées. Pour qu'il découvre simplement le savoir expert, ne parlons pas de l'apprendre ou de le lui enseigner, il faut absolument que l'élève soit activement engagé dans une activité importante, complexe, réaliste ( authentique ). Dans une circonstance marquante, quand l'environnement de l'élève inclut d'autres personnes ( professeurs ), le savoir est souvent construit à travers la communication ( GREENO, 1992). Une redéfinition contextualisée du savoir soutient donc qu'il est une relation active entre un agent et l'environnement, et que l'apprentissage doit intervenir pendant que l'élève est activement engagé dans un contexte éducatif complexe, réaliste.

Au-delà de l'utilisation occasionnelle en classe de tâches authentiques, certains ont affirmé que tout apprentissage doit être considéré comme contextualisé dans des contextes réalistes (par exemple : BEREITER, 1991 ; GREENO et al., sous presse). Donc, si tout apprentissage est contextualisé, un des attributs de la situation éducative la plus traditionnelle est la salle de classe, où l'apprentissage est considéré comme une compétition entre individus, où le sujet et la nature des problèmes changent toutes les heures selon une alternance prévisible, et où la principale, sinon la seule, source d'information réside en une personne : le professeur. Ce n'est pas un contexte transférable à des situations extrascolaires. Dans la plupart des autres contextes où l'on aborde des sujets académiques, il y a généralement un gros problème à résoudre ( tel le problème dit de la NASA consistant à envoyer des hommes sur Mars ) et d'autres problèmes connexes, plus petits, liés à ce but hiérarchiquement supérieur ( conception de la fusée, effet d'un long vol spatial sur la physiologie humaine, organisation pour la nourriture et le carburant, physique des trajectoires et du rendez-vous ). De plus, l'information requise pour résoudre ces problèmes est distribuée entre plusieurs individus et les solutions ne peuvent être trouvées que grâce à la collaboration et à la coordination. Pour satisfaire au test de « l'authenticité », les situations doivent posséder au moins quelques attributs importants rencontrés dans la résolution de problèmes réels, buts complexes et mal structurés y compris, possibilité de distinguer information pertinente et non pertinente, engagement actif et productif dans la découverte et la définition des problèmes ainsi que dans leur solution, prise en compte des croyances et des valeurs de l'élève, occasion de se lancer dans des activités interactives et collaboratives ( YOUNG & McNEESE, sous presse). C'est là la nature de l'apprentissage tel qu'il advient dans les situations quotidiennes ( LAVE, 1988).

Prenons trois exemples de résolution de problèmes en situation réelle : un chirurgien au cours d'une opération, un pilote de l'Air Force aux commandes de son F-15 arrivant en vue de sa cible, une équipe de dessinateurs développant une idée nouvelle à l'aide d'un logiciel de dessin. Le savoir, dans ces situations, n'est pas figé et n'est pas seulement contenu dans l(es) individu(s) impliqué(s). Le « savoir » est distribué dans tout l'environnement , dans des ordinateurs, des livres, les appareils de surveillance du patient, les instruments du cockpit, et tout particulièrement dans d'autres personnes : c'est ce que PEA (1988) a appelé « l'intelligence distribuée ». Les moniteurs cardiaques, les équipements aéronautiques, les logiciels de dessin apportent de l'information à ces individus engagés dans la résolution d'un problème réel tout en signalant de nouveaux problèmes ( et de sous-problèmes ) et en transformant la situation. Il y a ainsi nécessité d'un travail d'équipe, avec des experts de différents domaines collaborant à la solution d'un problème qu'aucun spécialiste ne pourrait résoudre seul : c'est ce que BROW & CAMPIONE (1990) ont défini comme « la construction sociale du savoir ». De plus, buts, valeurs et croyances de chaque individu interagissent avec ces sources d'information distribuées, de sorte que l'expérience de chacun est unique dans cette situation.

Il y quatre tâches principales dans la planification d'un apprentissage contextualisé. La première est la sélection de la situation ou de l'ensemble de situations qui permettra l'acquisition du savoir visé par l'enseignant pour chacun de ses élèves - sélection de « l'ensemble générateur » adéquat (SHAW et al., 1982). La seconde tâche consiste à fournir « l'étayage » nécessaire pour permettre aux novices de travailler dans un contexte réaliste, complexe et donc de permettre aux experts de travailler dans la même situation ( voir par exemple BRUNER, 1986 ; VYGOTSKY, 1978). Par la redéfinition du rôle du professeur en celui « d'entraîneur » (COLLINS, 1991), la troisième tâche concernant la planification d'un apprentissage contextualisé consiste à mettre en place un soutien qui permette aux enseignants de suivre les progrès, d'évaluer les productions, d'accéder aux sources distribuées du savoir, d'interagir sur le plan du savoir et de façon collaborative avec un élève ou un groupe d'élèves qui travaillent ensemble, enfin de développer leurs propres habiletés dans l'utilisation de situations spécifiques et de situations en général ( formation initiale et continue de l'enseignant ). La dernière tâche nécessaire pour planifier un apprentissage contextualisé consiste à définir le rôle et la nature de l'évaluation mais aussi ce que signifie « évaluer » un apprentissage contextualisé.

A propos du choix des situations, GREENO et al. (sous presse) indiquent qu'en fait il faut avoir recours à des situations multiples pour que les élèves acquièrent le savoir général, abstrait essentiel dans une réflexion mathématique et scientifique. Le Groupe Cognition et Technologie de Vanderbilt (1990, 1992) a également reconnu la nécessité de fournir un ensemble de situations judicieusement choisies et agencées ( dans leur Programme Jasper, séries de deux aventures liées entre elles ) qui fournissent aux élèves l'occasion de découvrir les éléments invariants de leurs solutions pour une classe entière de problèmes. Mais on dispose de peu de recherches pour servir de guide dans le choix de « l'ensemble générateur » de situations pertinent qui permettra aux élèves d'apprendre l'algèbre, la théorie politique ou n'importe quel sujet traditionnellement abordé en classe. Des principes généraux peuvent être esquissés à partir des travaux sur la reconnaissance des formes : fournir un ensemble contrasté ( exemples et contre-exemples ), partir de différences importantes pour aller vers des distinctions de plus en plus fines, par exemple. Mais ces résultats sont principalement le fruit de l'utilisation de cadres statiques plutôt que d'environnements complexes, interactifs rencontrés dans des situations de résolution de problèmes réalistes. GIBSON (1979/1986) a fait l'hypothèse que nos systèmes perceptifs sont conçus pour détecter les invariances et le font aisément si l'occasion se présente. La première tâche du concepteur consiste à choisir l'ensemble générateur de situations ( espaces de problèmes complexes et réalistes ) qui fournit aux élèves la meilleure chance de détecter les concepts stables ( invariants ) dans le domaine des disciplines traditionnelles.

En ce qui concerne l'étayage, l'apprentissage contextualisé exige que les élèves soient des producteurs actifs de problèmes comme de solutions, de sorte qu'il soit permis à chacun d'eux de « balayer le champ du savoir » plutôt que d'emprunter un chemin rectiligne tracé une fois pour toutes par un concepteur pédagogique (SPIRO, 1991). Permettre aux élèves de définir leurs propres contraintes au sujet de leur environnement d'apprentissage ne signifie pas leur permettre une liberté totale ou une exploration sans buts. Au contraire, tout comme l'apprenti tailleur à qui on ne demande que de repasser les vêtements achevés, les activités peuvent être définies dans un contexte plus large qui fournit, à travers un environnement, un étayage pour le novice. SOLOWAY (1991) donne un bon exemple d'étayage lorsqu'il interdit, dans son programme d'apprentissage du PASCAL, certaines options aux novices avant qu'ils aient mené à leur terme des étapes importantes, peut-être moins évidentes, comme la définition des buts ou le codage fictif. Le concept d'étayage est directement lié à l'importance du contrôle de l'apprenant permis par le contexte d'apprentissage. Mais plutôt qu'à un contrôle et des conseils programmés par un concepteur (cf. TENNYSON & BUTTREY, 1980), l'étayage renvoie à la limitation initiale, pour un novice, de l'accès à l'ensemble des caractéristiques du contexte puis à la suppression de ces contraintes aussi vite que possible. Les questions, à ce moment-là, pour la planification pédagogique sont : quel étayage fournir pour chaque situation d'apprentissage contextualisé et dans quel délai peut-il être retiré lorsque les élèves passent d'une performance caractéristique d'un novice à celle d'un expert ?

Sur la question de favoriser le rôle de l'enseignant dans un apprentissage contextualisé, il faut tout d'abord une mise en garde : dans une perspective contextualiste, enseigner est un rôle qu'une personne ( comme les enseignants traditionnels ) joue rarement seule dans l'environnement de l'élève. L'environnement d'apprentissage lui-même joue un rôle dans l'enseignement parce qu'il permet ( ou ne permet pas ) l'apprentissage de certaines actions importantes. Les autres élèves « enseignent » également parce qu'ils se procurent des affordances mutuelles. De même, les élèves placés en situation d'apprentissage contextualisé « s'enseignent » lorsque leur système perceptif détecte des changements, analyse les environnements, génère des actions ( des changements dans l'environnement ), et « apprend » par la détection d'invariants dans diverses situations. Donc, dans une perspective contextualiste, l'enseignement peut être piloté par n'importe laquelle des multiples sources de savoir distribué décrites par PEA (1988), y compris l'enseignant, mais sans se limiter à lui.

Si l'on considère uniquement le rôle joué par un adulte expérimenté agissant dans un environnement d'apprentissage contextualisé ( un enseignant traditionnel, par exemple ), enseigner ne devient pas plus facile mais significativement plus difficile. Il ne faut pas seulement tenir compte des différences individuelles de l'élève ( les caractéristiques des agents comme les croyances, les buts et la valeurs ), il faut les considérer comme essentielles pour la compréhension de ce qu'est l'apprentissage contextualisé. C'est pourquoi un enseignant qui veut appliquer les principes de l'apprentissage contextualisé doit constamment évaluer l'interaction perception-action de chaque élève, et/ou les actions combinées des groupes coopératifs d'élèves qui sont à l'œuvre dans une situation. Cette énorme tâche ne peut être menée à bien qu'avec l'aide d'autres adultes ou par une technologie d'une ingéniosité équivalente. Sans une telle aide, les mises en pratique d'un « apprentissage cognitif » (COLLINS, BROWN & NEWMAN, 1989) seront insuffisantes.

Même s'il peut être utile que les élèves considèrent leur professeur comme un novice expérimenté agissant dans un domaine nouveau, le plus souvent celui-ci a besoin d'être familiarisé avec la situation, et souhaite l'être, pour qu'il soit en mesure de diriger l'attention des élèves sur des attributs importants de l'environnement. Les enseignants qui aiment prendre des risques, et qui souhaitent rendre aux élèves une part du contrôle sur l'environnement d'apprentissage, ont réussi à travailler avec eux en tant que « novices expérimentés » à l'occasion de la résolution de problèmes mathématiques. Mais une telle approche accroît considérablement la complexité de l'acte d'enseigner, bien au-delà du défi éducatif lié à la focalisation sur des habiletés réflexives de plus haut niveau dans un contexte de résolution de problème réaliste. D'un point de vue contextualiste, le rôle du professeur doit consister à « mettre au point l'attention » des élèves en l'accordant aux aspects importants de la situation ou de l'activité de résolution de problème, particulièrement à ces attributs invariants dans un éventail de problèmes similaires et qui, par conséquents, peuvent être transférés à beaucoup de situations inédites. Cela est possible si les professeurs travaillent avec les élèves sur un problème inédit ( c'est un aspect recommandé du compagnonnage cognitif ; voir COLLINS et al., 1989 ), mais sera vraisemblablement plus réussi s'ils sont très familiers de l'espace du problème / de la solution utilisé pour l'enseignement.

Une première solution consisterait alors à contextualiser la formation des enseignants elle-même, c'est-à-dire la formation disciplinaire ( maths, sciences, langue, sciences sociales ), les techniques pédagogiques, la gestion de la classe et la planification pédagogique ( contextualisée ). Une formation contextualisée des maîtres devrait impliquer l'utilisation de situations de classe où les élèves sont engagés dans un apprentissage contextualisé, et l'implication active des professeurs stagiaires dans la résolution de problèmes ou la conception et la mise en oeuvre d'un apprentissage contextualisé (voir COLLINS et BROWN, 1988). Une autre solution consiste à fournir des « aides au travail » aux enseignants qui mettent en oeuvre l'apprentissage contextualisé. Il faudrait qu'une telle technologie propose au minimum l'archivage et la recherche des idées fausses courantes, des « bogues », des « mauvaises habitudes » et des préconceptions (voir DiSESSA, 1983) dont les élèves font usage dans une situation particulière, mais aussi des erreurs ou des procédures caractéristiques de telles idées fausses. Un apprentissage contextualisé assisté ⁴ doit permettre une évaluation continue des progrès de l'élève / du groupe dans l'espace de la solution d'une situation donnée, permettant ainsi à l'enseignant de jouer le rôle de de mentor / entraîneur plutôt que celui de conférencier et de donneur de note. En définitive, l'association de bases de données sur les erreurs courantes et d'une évaluation imbriquée devraient, à la longue, permettre le développement de guides intelligents conçus pour des situations précises; ils pourront prendre en charge le contrôle et l'entraînement nécessaires à l'ajustement de l'attention des élèves engagés dans un apprentissage contextualisé.

La nature de l'enseignement change : il devient plus collaboratif, plus contextualisé et plus distribué dans ses sources d'information; les moyens traditionnels d'évaluation vont donc rapidement se révéler inadaptés. Les QCM qui évaluent les connaissances factuelles figées des élèves doivent être remplacés par des tâches cognitives et des évaluations qui permettent de mettre l'accent sur les processus d'apprentissage, de perception et de résolution de problèmes. De plus, on ne peut plus considérer l'évaluation comme un accessoire de la planification pédagogique ni seulement comme des étapes séparées dans un processus linéaire pré-test / instruction / post-test; il faut plutôt qu'elle devienne part intégrante, continue et sans faille de l'environnement d'apprentissage. Au-delà d'une évaluation formative et sommative, l'ensemble du processus de planification pédagogique doit évoluer: d'un modèle séquentiel dans lequel l'évaluation apparaît et disparaît à un modèle dans lequel les processus qui servent de stimuli éducatifs servent également à fournir des données pour un modèle psychométrique. Une évaluation continue fournirait ainsi une information en retour (feed-back) à la fois à l'enseignant et à l'élève, et on pourrait peut-être même la considérer comme un partenaire ou un « navigateur de connaissances » du processus d'apprentissage. En bref, dans le cadre d'un apprentissage contextualisé, les techniques de planification doivent favoriser la mise en place d'un enseignement et d'une évaluation formant un tout (voir SNOW & MANDINACH, 1991).

L'évaluation ne doit pas seulement être intégrée à l'enseignement, elle doit mettre l'accent sur le processus d'apprentissage tout autant que sur les produits de l'apprentissage (CASE, 1985). Quand l'apprentissage passe d'un enseignement frontal à un apprentissage contextualisé, la caractérisation des apprenants efficaces et moins efficaces ( ou des experts et des novices d'un domaine ) doit non plus mettre l'accent sur les réponses justes / fausses mais sur l'information que chaque élève saisit dans la(les) situation(s). Les affordances que chaque élève perçoit peuvent se déduire du type d'information qu'il privilégie ( la relecture de séquences vidéo par exemple ), des pistes de solution choisies ( espaces de la solution ), des types d'analogies et de transfert rencontrés, et des types d'erreurs commises ( idées fausses, mauvaises habitudes ). Ces nouvelles sources de données requièrent des modèles psychométriques nouveaux, plus élaborés ( multi-variants et non linéaires ). En bref, tout comme les modèles de planification pédagogique doivent être adaptés à l'apprentissage contextualisé à l'aide des technologies nouvelles ⁶, les composants de l'évaluation doivent radicalement changer. L'évaluation doit devenir une part intégrante, continue de l'activité ( une situation d'apprentissage/évaluation ); cela sera possible par le recours aux nouvelles technologies que compléteront des techniques psychométriques innovantes.

Toutes les situations ne permettent pas d'apprendre de façon équivalente. Par exemple, être assis seul dans un bureau est indéniablement une situation, mais ce n'est pas une situation qui permet d'en apprendre beaucoup sur l'algèbre ou la chimie, ni sur la façon de jouer au tennis ou de rouler à vélo. Après avoir fixé un ensemble générateur de situations approprié, l'enseignant ou le concepteur pédagogique doivent adopter certains critères pour déterminer s'ils permettent l'apprentissage déclaratif ou procédural souhaité. Trois suggestions pour le type de résultat qu'on devrait rechercher dans une situation d'apprentissage :

Si la tâche de planification pour un apprentissage contextualisé consiste à sélectionner l'ensemble générateur de situations qui permettra la meilleure occasion d'ajuster avec précision l'attention des élèves aux invariants caractéristiques d'un domaine (voir ci-dessus), alors la meilleure preuve d'un apprentissage réussi est le transfert des habiletés des apprenants de la situation d'apprentissage à des situations nouvelles dans lesquelles un savoir approprié peut également être exploité. Les situations de transfert similaires ou divergentes qui permettent d'utiliser à la fois des connaissances spécifiques d'un domaine et des compétences de haut niveau ( planifier, distinguer le pertinent et le non pertinent, contrôler métacognitivement les progrès, etc. ) devraient constituer l'éventail des situations à même de caractériser un apprentissage réussi. En fait, comme il en sera question dans le paragraphe suivant, une telle caractérisation pourrait être continue grâce à l'utilisation de techniques d'évaluation dynamiques totalement intégrées dans l'ensemble générateur de situations initial. Dans ce cas, cet ensemble générateur doit être élaboré de façon suffisamment générale pour combiner des occasions de transfert proche ou lointain.

Quand BROWN & al. (1989) traitent de cognition contextualisée et de compagnonnage cognitif, ils insistent tout particulièrement sur les apprentissages authentiques ( des apprentis tailleurs, par exemple ) comme modèles de leur analyse. Alors que les expériences authentiques constituent peut-être les meilleures situations, le cadre scolaire ne peut en fournir ou en utiliser beaucoup. Certaines classes ont la chance de pouvoir tirer un profit pédagogique de la visite de zoos, de musées, d'aquariums et d'organismes de recherche, mais bien peu sont en mesure de le faire souvent dans l'année scolaire. La marque distinctive de ces événements est le sens qu'ils apportent aux élèves pour une étude ultérieure de la biologie, de l'histoire, de la chimie et des mathématiques, etc. ( voir, par exemple, le compagnonnage cognitif; COLLINS et al., 1989 ). Immédiatement après une visite au zoo, les élèves n'ont aucun mal à répondre à la question « Pourquoi étudiez-vous l'évolution ? ». Les réponses sont souvent « Pour devenir gardien de zoo » ou « Pour comprendre comment les grenouilles que nous avons vues hier sont devenues ce qu'elles sont ». Je n'ai obtenu que rarement des réponses aussi sensées quand je demandais aux étudiants de mon cours traditionnel Algèbre II pourquoi ils étudiaient les logarithmes; leurs réponses ressemblaient à « Parce qu'il le faut » ou « Pour obtenir une bonne note ». Au moment où les concepteurs commencent à élaborer des situations d'apprentissage à l'aide des nouvelles technologies, un critère essentiel devrait être le sens que les élèves donnent à leur activité et les interactions dans ces environnements. Les élèves devraient être en mesure de se fixer des objectifs significatifs quand on leur pose, n'importe quand, des questions telles que « Pourquoi faites-vous cela ? » ou « Pourquoi votre groupe travaille-t-il sur ce problème ? »

« Enseignement ancré » est une expression inventée par le Groupe Cognition et Technologie de Vanderbilt (1990) pour décrire un type particulier de situation d'apprentissage. Il est possible de contextualiser un apprentissage de deux façons. La première est illustrée par les cours de droit civil de maintes facultés de droit où un cas authentique différent est utilisé pour expliquer chaque nouvel aspect de la loi. Il est possible d'aborder, ainsi, différents cas dans le même cours magistral. Ces situations peuvent être considérées comme des micro-contextes liés à chaque thème spécifique à apprendre. Au contraire, il est également possible de choisir des « macro-contextes » suffisamment riches et complexes pour être considérés de plusieurs points de vue signifiants. Le Groupe Vanderbilt a montré que l'utilisation du long métrage Le jeune Sherlock Holmes avait permis d'ancrer les recherches d'un semestre complet dans l'histoire de la période victorienne : concepts scientifiques tels ceux de météorologie, de géographie - inventions - littérature, incluant grammaire des récits, vocabulaire - lectures liées à ce contexte. L'utilisation d'un seul film pour un semestre entier pourrait, de prime abord, évoquer l'image d'élèves s'ennuyant à mourir à la vingtième ou trentième projection. Mais les nouvelles perspectives d'étude d'un matériau que les élèves pensaient au départ comprendre complètement se sont révélées un défi et une motivation pour eux. Ce sont les changements dans la compréhension qui se sont avérées motivants, et non la présentation originale de la situation. C'est là la preuve de l'issue heureuse d'un apprentissage contextualisé qui sert d'ancrage pour de multiples perspectives, toutes également valides et totalement légitimes dans le contexte de la situation.

Le Programme Jasper ^** a été conçu pour servir d'environnement pédagogique dans lequel on étudie les problèmes émergents d'un apprentissage contextualisé. En résumé, l'enseignement basé sur l'utilisation du macro-contexte Jasper comprend des séries de récits de 15 minutes, sur vidéodisques, dans lesquels le personnage principal, Jasper Woodbury, rencontre un problème comme par exemple la découverte, au fond des bois, d'un aigle blessé. Toutes les données nécessaires pour une solution chiffrée au sauvetage de l'aigle sont contenues dans l'histoire. Les élèves sont encouragés à lister tout ce qu'il leur faut prendre en compte pour mettre au point un plan de sauvetage réalisable ( notamment le temps, la charge utile de l'avion de secours, le carburant, etc. ). On leur demande alors de produire et de documenter leurs solutions. Pendant tout ce temps, le vidéodisque est disponible pour que les élèves puissent retrouver des faits significatifs et obtenir des informations à la demande; souvent ils accèdent au disque par une interface Hypercard ^© ou par un contrôleur manuel.

Chaque épisode dans le programme présente un problème complexe en plusieurs étapes; les élèves ont habituellement besoin de plus d'une semaine de travail ( à raison de cours de 40 minutes ) pour trouver la solution , soit individuellement, en petits groupes, ou en classe entière. Il y a actuellement quatre épisodes disponibles, - et un projet de 6 épisodes pour le programme complet. La possibilité d'accès aléatoire du vidéodisque rend gérable la complexité de ces problèmes, parce que les données chiffrées et les éléments narratifs peuvent être rapidement et facilement revus. Même si les principes mathématiques nécessaires pour résoudre les problèmes physiques de distance, de vitesse, de temps sont importants rapportés à la réalité, les calculs en eux-mêmes ne sont pas complexes, et les élèves sont plus souvent interpellés par le fait d'avoir à se préoccuper de la nature imbriquée du problème plutôt que par les notions mathématiques qu'il requiert ( pour l'analyse de ce type de difficultés voir CAMPIONE, BROWN & CONNELL, 1988 ). Avoir à s'occuper de complexité peut développer chez les élèves la perception de la nécessité de planifier, la capacité à retrouver une information pertinente quand c'est nécessaire, des compétences de pilotage métacognitif des progrès vers la solution, et le sentiment que tous les problèmes mathématiques ne peuvent pas être rapidement résolus, même si les calculs requis ne sont pas complexes en eux-mêmes ( de telles habiletés sont souvent nommées compétences intellectuelles de haut niveau ).

Le Groupe Cognition et Technologie de Vanderbilt (1992) a décrit sept principes de conception pédagogique qui sous-tendent le Programme Jasper : une présentation sur support vidéo, une structure narrative, une démarche de résolution de problème à la charge de l'utilisateur, toutes les données nécessaires à des solutions chiffrées incluses dans l'histoire, une complexité significative, un couplage des histoires pour permettre le transfert, une extension de l'histoire sur l'ensemble du curriculum grâce à des liens. Ces principes sont liés à la première des quatre tâches de planification soulignées plus haut, le choix ( la conception ) d'une situation. Quoi qu'il en soit, ils ne n'évoquent pas les trois autres tâches de planification d'un apprentissage contextualisé : l'étayage à apporter aux élèves en train de résoudre le problème en fonction de leur différence de compétences, le soutien et la formation de l'enseignant en tant qu'entraîneur et mentor, les problèmes de l'évaluation de la démarche de résolution de problèmes des élèves.

Le Groupe Cognition et Technologie de Vanderbilt (1992) a indiqué que la série Jasper avait été conçue pour permettre la perception, à un niveau intermédiaire, de l'invariance formelle de concepts physiques et mathématiques (DiSESSA, 1988) tels que distance/vitesse/temps et surface/volume. Les épisodes s'enchaînent de façon à permettre un transfert immédiat de ces concepts de niveau intermédiaire de vidéodisque à vidéodisque, et un transfert divergent de compétences ( dans les domaines de la planification et de la recherche d'information ) de plus haut niveau qui va au-delà de ces vidéodisques.

Un environnement Hypercard ^© destiné à aider les élèves qui doivent résoudre les problèmes posés dans Jasper a été développé et se trouve actuellement au centre des recherches dans le domaine de la pédagogie et de l'évaluation ( voir figure 1 ). L'Assistant de Planification Jasper (JPA) permet le contrôle du vidéodisque, met à disposition une calculatrice et un bloc-notes destiné à consigner les faits ( YOUNG & KULIKOWICH, 1992b). Plus important peut-être, Le JPA fournit également un étayage pour la navigation à travers l'espace de la solution ( complexe ) du problème Jasper. Les calculs des élèves ne peuvent pas être enregistrés dans le système s'ils ne fournissent pas au préalable la réponse à une question de planification associée à ces calculs. Le JPA présente une page qui les aide à formuler les questions de planification requises ( voir figure 2 ). De cette façon, la planification des actions est sollicitée tout au long de la démarche de résolution, et les novices reçoivent des informations supplémentaires pour mettre au point leur plan d'action. Les questions de planification qui en résultent rendent également explicites les objectifs de résolution de problème des élèves, ce qui manque souvent ou n'est qu'implicite dans les protocoles oraux de résolution où la pensée est verbalisée.

Le Groupe Cognition et Technologie de Vanderbilt (1992) a mis en évidence trois modèles d'enseignement à partir du matériau de Jasper

Dans cette description, les auteurs soutiennent que le modèle « production guidée » est plus efficace que les deux autres, sans pour autant avaliser purement et simplement cette approche. Celle-ci, comme le souligne le Groupe, implique que les enseignants fournissent un étayage pour aider les élèves les plus novices dans le résolution de problème. Mais les opérations de planification pédagogique de l'apprentissage contextualisé ne doivent pas seulement fournir un étayage aux élèves; il faut également qu'ils procurent un étayage pour les enseignants, afin de les aider à s'engager dans une approche « production guidée » de leur enseignement.

Alors qu'il n'existe à l'heure actuelle aucun exemple d'une réalisation technologique intelligente, un certain nombre d'étapes préliminaires ont été franchies en vue de faciliter le rôle d'entraîneur des enseignants qui utilisent Jasper. En premier lieu, on a développé des vérificateurs Hypercard ^© pour faciliter la recherche documentaire à partir du vidéodisque. Ces vérificateurs reportent l'ordre chronologique des événements du récit sur une carte géographique des lieux où ces événements sont arrivés. Ils libèrent l'enseignant du contrôle du vidéodisque et leur permettent de se concentrer sur les processus de réflexion et de résolution de problème des élèves. En second lieu, des séquences de cours basées sur des éléments du vidéodisque donnent aux enseignants novices dans l'exploitation de Jasper l'occasion de se rendre compte des représentations erronées et des erreurs caractéristiques des élèves engagés dans la résolution des problèmes posés dans le programme Jasper. Troisièmement, stratégies et idées peuvent être partagées par les enseignants à l'occasion d'échanges en ligne ou, plus conventionnellement, à travers un bulletin Jasper. Quatrièmement, en liaison avec des universités associées, il est prévu que les enseignants et les élèves contactent « Jasper » directement, et obtiennent les réponses simulées d'un « Jasper » joué par des enseignants stagiaires inscrits à des cours qui ont pour objet l'apprentissage contextualisé.

Enfin, une étude micro-analytique de la résolution de problèmes Jasper, adaptée de CHI & KOESKE (1983), SCHOENFELD (SCHOENFELD, SMITH & ARCAVI par exemple, sous presse) et DiSESSA (1983), a révélé le détail de la nature des représentations erronées les plus fréquentes associées aux situations Jasper. Dans cette micro-analyse, on a utilisé des enregistrements vidéos, des interviews, des protocoles de réflexion à haute voix, et des tests traditionnels pour documenter la genèse des changements conceptuels en cours de résolution de problème ( sur les deux premiers épisodes de Jasper ). On a mis en évidence, par exemple, que certains élèves supposaient que de gros bateaux voyageaient à la même vitesse que des petits, même en suivant le courant plutôt qu'en le remontant. Autre conception fausse d'élèves de niveau cinq ⁸ rapportée dans cette étude : un kilomètre parcouru à grande vitesse est plus court, et plus long à faible vitesse ( résultat de la confusion de la durée et de la distance effective parcourue ).Au-delà d'une information sur les erreurs communes, cette micro-analyse a permis de mettre en évidence certaines capacités des élèves ( performances ) révélées par le programme Jasper, c'est-à-dire la capacité de reporter un moment sur une zone spatiale ( par l'utilisation d'un vérificateur de carte sur le vidéodisque ), la capacité de mathématiser un problème, et la capacité de verbaliser les opérations mathématiques et les résultats des calculs ( par la participation à des groupes collaboratifs de résolution de problèmes ). Toutes ces techniques, certaines assistées par ordinateur, d'autres empiriques, ont fourni des informations propres à apporter une aide à l'enseignement dans cette situation particulière, le problème Jasper. On soutient ici que des efforts similaires seront requis pour chaque nouveau projet d'apprentissage contextualisé.

Si le premier facteur de réussite est le transfert, comme cela a été dit plus haut, alors le programme Jasper, même si ce n'est pas encore démontré, a commencé à en fournir des preuves évidentes. Les premières recherches sur Jasper ont montré que le transfert intervient pour des problèmes absolument isomorphes dans un contexte différent ( par exemple « Mary va à l'épicerie » vs « Jasper va acheter un bateau » ). Des preuves supplémentaires d'un transfert entre situation de résolution de problèmes contextualisée dans Jasper et énoncés traditionnels à une ou deux étapes ont été apportées . Dernière preuve : la mise en évidence d'un transfert du domaine mathématique d'un problème Jasper à la lecture-compréhension de textes à contenu analogue (YOUNG & KULIKOVICH, 1992a). Ces premiers résultats ont été obtenus grâce à un effort de recherche considérable, et cela montre que la tâche d'évaluer des situations d'apprentissage n'est ni simple ni rapide.

La micro-analyse de résolutions de problèmes dans l'environnement Jasper à laquelle il est fait allusion ci-dessus a montré que si on demande aux élèves pourquoi ils travaillent en classe, ils renvoient souvent à la nature significative du contexte Jasper pour justifier leurs opérations mathématiques. Par exemple quand on lui demande pourquoi il avait décidé de calculer 65 x 2 ( 65 kilomètres du vétérinaire à l'aigle blessé, et retour ⁹ ), un élève peu doué mais réaliste de niveau cinq a répondu : « Pour être sûr qu'ils pourront amener l'aigle blessé chez le vétérinaire. La blessure par balle saignera sûrement et ils devront se méfier d'une infection ». L'utilisation d'un tel savoir qui fait ( malheureusement ) partie de l'expérience quotidienne de cet élève montre que résoudre des problèmes dans l'environnement Jasper éveille des connaissances de tous les jours ,et cela contrairement au savoir scolaire « inerte » ( pour une analyse du savoir inerte cf. WHITEHEAD, 1929 ). Dans cet exemple les mathématiques ont du sens, et ce n'est pas simplement quelque chose qu'on fait pour obtenir une note ou parce que le professeur l'exige.

Une mise en oeuvre récente du programme Jasper dans une école secondaire de banlieue du Connecticut a mis en évidence les possibilités d'ancrer l'enseignement tout au long du curriculum à partir des situations Jasper. Les élèves engagés dans la résolution du premier épisode, contextualisé dans un voyage en bateau, ont utilisé cette situation comme ancrage pour les sciences et les sciences sociales, tout autant que pour le problème mathématique principal. Des binômes d'élèves ont formulé des questions relatives à l'étude des rivières : « Combien de matière inorganique trouve-t-on dans les rivières du Connecticut ? », « Quels micro-organismes peut-on observer dans des échantillons d'eau ? », « Quels types d'oiseaux rencontre-t-on sur les cours d'eau du Connecticut ? ». Les élèves ont ensuite été conviés à un voyage d'une heure sur une rivière pour réaliser leurs expériences scientifiques. Ils ont rédigé un rapport sur les résultats et ont présenté leurs conclusions. Un groupe a été si convaincu par l'importance de ses conclusions sur les innombrables bouteilles et boîtes flottant sur la rivière qu'il a présenté son rapport au comité exécutif chargé de l'organisation du triathlon local ( qui comportait une épreuve de natation ). Dans le domaine des sciences sociales, des élèves ont dressé des cartes pour localiser sur leur propre rivière les emplacements équivalents ( par exemple le kilomètre 132,6 sur le Connecticut ) aux balises kilométriques mentionnées dans le problème Jasper. Le même groupe d'élèves a étudié la navigation aérienne et a participé à une compétition d'avions en balsa lorsqu'ils se sont engagés dans le second épisode des aventures de Jasper où il fallait secourir un aigle blessé en utilisant un avion ultra-léger. Ces exemples choisis montrent que, en plus de permettre le transfert et de donner du sens, les situations Jasper servent également d'ancrage pour un enseignement qui recouvre les domaines traditionnels.

Dans le contexte de résolution de problèmes lié à Jasper, KULIKOVICH & YOUNG (1991) ont souligné les avantages de l'utilisation d'un système de récupération de données automatisé, l'Assistant de Planification Jasper, comme complément d'un protocole d'analyse verbal ( pour une description d'un protocole d'analyse verbal dans un environnement Jasper cf. Van HANEGHAN et al., 1992 ). Le système automatisé fournit à la fois un étayage pour initier les novices ( dans les domaines de la planification, du questionnement, du calcul et de la recherche d'information; voir figure 1 ) et un traitement de données qui peuvent alimenter un modèle psychométrique - planification des relevés, exploitation des faits, information extraite du problème, délais pour chacune de ces activités, évaluation de l'attitude et de l'intérêt ( voir figure 3, plus particulièrement le résumé des données, au bas du document ).

YOUNG & KALIKOVICH (1992b) ont donné des détails sur l'utilisation du JPA comme étayage pour planifier en cours d'apprentissage et comme collecteur d'information pour l'évaluation. Les élèves utilisent le JPA individuellement ou en binôme. D'abord, le JPA présente un tutoriel et quelques items de type Lickert ¹⁰ pour évaluer l'intérêt et l'efficacité personnelle. Ensuite, le JPA présente l'histoire de Jasper et évalue les informations perçues par l'élève à l'aide d'une série de QCM. Il demande ensuite à l'élève de poser d'abord quatre questions de planification avant qu'il s'essaie à résoudre le problème ( en vue de fournir un étayage pour la planification ). Les élèves sont ensuite invités à entrer tous les faits dont ils se souviennent ou qu'ils peuvent retrouver par la suite en revisionnant la vidéo. Le JPA comporte une interface le liant au vidéodisque qui lui permet de contrôler la vidéo à la demande et d'enregistrer les numéros des séquences revues par un élève. Les données de sortie du JPA permettent l'interprétation des différents enchaînements du processus de résolution de problème, de même que des analyses spécifiques du temps consacré à la planification, au questionnement, au réexamen des faits, à la consultation de la vidéo et au calcul ( la restitution des données et leur interprétation par le JPA sont montrées dans la figure 3 ).

Le JPA peut compléter d'autres techniques d'évaluation de plusieurs manières ( KULIKOVICH & YOUNG, 1991). Les protocoles de réflexion à haute voix peuvent être appuyés par les données collectées en cours de résolution de problème par le JPA, ou alors elle peuvent servir d'incitation aux élèves pour expliquer ce qu'ils ont fait en situation de résolution ( cf. figure 3 ). Cette dernière approche a montré son utilité pour l'évaluation des processus de résolution de problème des individus et des binômes. L'information recueillie par le JPA en cours de résolution peut également servir à interpréter le transfert de l'apprentissage contextualisé de l'environnement Jasper à des contenus analogues en situation de lecture que l'on évalue grâce à des tâches plus traditionnelles « papier-crayon ». (YOUNG & KALIKOVICH, 1992b).

La psychologie écologique d'où l'apprentissage contextualisé tire la plupart de ses fondements théoriques laisse entendre que l'évaluation dans le programme Jasper doit être prévue pour détecter les affordances que chaque élève perçoit pendant qu'il travaille dans ce contexte. Cela est possible à l'aide de plusieurs types de données de sortie du JPA, par exemple le types d'informations auxquelles les élèves prêtent attention ( lorsqu'ils repassent des scènes de la vidéo ), les itinéraires empruntés pour parvenir à la solution ( espaces de la solution ), le type d'analogies formulées et de transfert opéré ( évalué à l'occasion de tâches de transfert ) et les types d'erreurs ( conceptions erronées, méthodes déficientes ) qui sont commises ( évaluées par une micro-analyse, des interviews et des enregistrements vidéos ). Ces nouvelles sources de données exigent que l'interprétation se fasse à l'aide des modèles dynamiques non linéaires utilisés actuellement par les approches écologiques consacrées à la perception et à l'action.

Il y a un consensus croissant qu'il est nécessaire que des changements pédagogiques importants interviennent pour atteindre l'objectif éducatif national : que les élèves américains soient les premiers en mathématiques et en sciences. De même, on porte une attention grandissante à l'apprentissage dans des contextes réalistes qui peut apporter la plus grande partie de ce qui manque dans les approches traditionnelles de l'enseignement et de la planification pédagogique. Ces idées reposent essentiellement sur les concepts de la cognition contextualisée, qui, à leur tour, doivent tout à la psychologie écologique de James GIBSON (1979/1986). Une fois que le rôle important des situations « authentiques » dans l'éducation à venir sera reconnu, les étapes suivantes consisteront à choisir et concevoir des situations qui donneront aux élèves l'occasion d'acquériri les concepts majeurs des mathématiques et des sciences. Une pproche écologique qui met l'accent sur les perceptions et l'action plutôt que sur la mémoire et la restitution conduit à une conception très différente de la planification pédagogique.

Des changements doivent intervenir pour compléter l'approche nouvelle de l'éducation par le courant de la cognition contextualisée par une approche écologique nouvelle de la planification pédagogique. L'histoire des changements dans les modèles de la planification pédagogique accompagne ceux de la théorie psychologique. Les recherches sur l'enseignement programmé au cours des années 1960 a montré les limitations des planifications pédagogiques fondées uniquement sur des principes béhavioristes (GAGNÉ, 1965; GLASER, 1963). Les techniques béhavioristes ont réduit les concepts cognitifs à leurs manifestations déclarées ( la récitation par exemple au lieu de la compréhension ), et on a montré que le renforcement n'était ni nécessaire ni suffisant pour l'apprentissage (CASE & BEREITER, 1984). GAGNÉ (1965) a perfectionné la planification des objectifs pédagogiques grâce à sa conception de l'analyse hiérarchique qui prenait en compte des principes cognitifs aussi bien que béhavioristes, mais cette approche a montré sa limitation lorsqu'on l'applique à des domaines mal structurés ou aux questions du transfert, et parce qu'elle s'adapte exclusivement aux capacités et stratégies d'apprentissage des experts et des novices, des enfants et des adultes (RESNICK, 1976). REIGELUTH (1983,1987) a relevé nombre de théories concurrentes de planification pédagogique, chacune avec ses caractéristiques propres, ses forces et ses faiblesses. Dans tous les cas, les modèles sont atomiques plutôt qu'holistiques, linéaires plutôt qu'intégrés, ils séparent l'évaluation de l'enseignement, et, d'après SNOW & MANDINACH (1991) :

Dans la perspective de la cognition contextualisée un concepteur pédagogique doit faire face à quatre tâches de base. D'abord, choisir l'ensemble générateur de situations appropriés qui rendra possible l'apprentissage dans le domaine considéré. Ensuite, concevoir un étayage qui permet aux experts et aux novices de travailler côte à côte dans la situation d'apprentissage. La tâche de planification pédagogique doit également inclure la formation des enseignants qui doivent comprendre et fonctionner dans la situation; elle doit leur apporter un soutien dans la classe, pendant qu'ils travaillent à l'intérieur d'une situation pédagogique, grâce aux nouvelles technologies qui facilitent le guidage et l'évaluation des élèves. Enfin, l'évaluation doit être intégrée à l'enseignement de sorte que la situation fournisse des occasions et des informations qui soient à la fois pédagogiques et évaluatives. Une approche écologique de la planification pédagogique doit comporter une approche nouvelle de l'évaluation, qui aille d'une évaluation statique à une évaluation en contexte qui intègre à la fois les affordances de l'environnement et les capacités que l'élève apporte à la situation. En fait, c'est l'interaction des deux qui constitue le savoir d'un point de vue contextualiste, et donc c'est cette interaction qui doit être évaluée et considérée comme intelligente ou incomplète. Il est possible d'anticiper de nouveaux modèles psychométriques, qui tiennent compte de la complexité et de la nature dynamique de l'interaction agent-environnement et qui se servent de modèles non linéaires pour les caractériser.

Une approche écologique de la planification pédagogique nécessite également l'adoption de nouveaux modèles psychométriques pour l'évaluation des situations. Si l'enseignement se déroule des un contexte complexe, réaliste et « authentique », la mesure de sa réussite doit intégrer le transfert, la signifiance de l'apprentissage, ainsi que la possibilité d'ancrer l'enseignement tout au long du curriculum. L'inquiétude majeure à propos de l'apprentissage contextualisé dans un seul contexte ( ou dans quelques contextes peu nombreux ) concerne peut être le danger que le savoir acquis soit attaché aux seuls contextes où il a été acquis ( un élève a fait remarquer, à l'occasion de la micro-analyse, qu'il avait aimé résoudre des problèmes dans la situation où il était question de l'aigle, mais qu'il n'était vraiment intéressé que par les voitures - négligeant ainsi le transfert des concepts de distance/vitesse/temps d'un sujet à l'autre ). C'est pourquoi il est essentiel qu'on montre que l'apprentissage en contexte permet le transfert entre deux situations relativement proches mais aussi entre des situations où seules les habiletés les plus abstraites ou de de plus haut niveau sont invariantes. Il est important que les élèves qui apprennent dans des contextes réalistes soient attentifs au sens généré par la situation et aient accès à leur propre savoir « de tous les jours » ( y compris croyances, buts et intentions ) lié à ce contexte. En définitive, il est capital que la situation choisie permette un enseignement intégré, et ancre cet enseignement au-delà des frontières des matières traditionnelles.