Caractéristiques des NTIC
	Les NTIC au confluent de plusieurs théories de l’apprentissage
	L’apport de John DEWEY
	Le paradigme constructiviste
	VYGOTSKY et la socio-construction du savoir
	Entre Piaget et Vygotsky : le socio-constructivisme
	L’apprentissage contextualisé ( situated learning )
	La cognition distribuée
	Retour aux NTIC
	Conclusion

L’école a-t-elle manqué le rendez-vous de l’audiovisuel ? Il y aurait quelque irrévérence à le soutenir. Mais il est difficile d’éluder la question, parce que cela ferait courir le risque d’en manquer, à terme, un autre, celui de l’utilisation pédagogique des nouvelles technologies de l’information et de la communication ( NTIC ¹ ).

Nul ne peut ignorer la présence de l’audiovisuel à l’école ². Il a pris sa place dans des pratiques d’enseignement renouvelées, pour rendre un cours plus « attractif », pour motiver des élèves dont le rapport au discours magistral est de plus en plus impatient. Mais a-t-il pour autant transformé le rapport au savoir, a-t-il initié des pratiques pédagogiques foncièrement nouvelles ? Est-il, en lui-même, un objet de savoir ? Est-il un moyen d’expression dont la maîtrise, en réception et en production, serait souhaitable ... et souhaitée ?

Bien entendu, il n’est pas question de nier des réalisations qui, ici et là, renvoient ces questions au rayon des procès d’intention ; c’est l’utilisation généralisée et régulière de l’audiovisuel comme objet et outil d’apprentissage qu’il convient d’interroger.

Dans la plupart des cas, aujourd’hui, le recours à l’audiovisuel relève de l’illustration du propos magistral, voire de son remplacement. Il est très rare qu’il soit considéré comme un discours « en soi », que les élèves seraient conviés à décoder et à produire ³. Il est plus rare encore qu’il soit intégré dans des pratiques d’apprentissage qui ne relèvent pas du seul modèle de la « transmission » des savoirs.

Que faire pour que les NTIC ne soient pas, à terme, confinées dans un rôle similaire d’accompagnement d’un style d’enseignement traditionnel, ainsi « rénové » à peu de frais ? Comment réfléchir à leur intégration dans des contextes pédagogiques centrés sur les processus d’apprentissage des élèves ?

Il importe, avant de répondre directement à ces questions, de comprendre les enjeux de cette intégration, et de mesurer comment, à travers ces nouvelles technologies, se rejoignent plusieurs courants théoriques de la psychologie cognitive et de la pédagogie contemporaines.

Caractéristiques des NTIC

Tout un ensemble d’outils et de fonctionnalités ont été développés autour des ordinateurs multimédias ⁴ et communiquants. Grâce à eux, il est possible de

	rechercher de l’information
	la traiter
	l’archiver
	produire de l’information
	la communiquer

Cette information peut se présenter sous forme de textes, de données numériques, de schémas, de graphiques, de sons, d’images fixes ou animées et, le plus souvent, d’une combinaison de ces différents médias.

Le développement des NTIC est en passe de transformer notre société postindustrielle en « société de la connaissance » au sein de laquelle la production, l’utilisation et le partage de l’information représenteront des enjeux fondamentaux. Qu’on le déplore ou non, les réseaux de communication informatiques vont bouleverser les méthodes de travail traditionnelles ; on en voit déjà poindre de nouvelles, plus interactives, plus coopératives, fondées sur la mutualisation des compétences et des savoirs.

Mais l’irruption de ces nouvelles technologies suppose également l’appropriation de connaissances et de savoir-faire nouveaux, l’approfondissement de capacités et de compétences peu exercées dans le cadre scolaire traditionnel. L’utilisation d’un environnement multimédia, tant en réception qu’en production, exige en effet la maîtrise des outils informatiques eux-mêmes ( matériels et logiciels ) ⁵, mais aussi l’apprentissage de la capacité à travailler en équipe, à résoudre des problèmes complexes ⁶; il réclame en outre de bonnes compétences de base dans le domaine du traitement de l’information ( balayage, repérage, analyse, synthèse, critique... ), ainsi que le développement du sens esthétique et de la créativité.

Les NTIC au confluent de plusieurs théories de l’apprentissage

NTIC et théories psycho-pédagogiques

L’utilisation des NTIC dans l’apprentissage ⁷ implique nécessairement la référence à plusieurs œuvres théoriques, certaines très récentes, d’autres plus anciennes ( Cf. figure ). Le rappel des contributions de J. DEWEY, J. PIAGET et L. S. VYGOTSKY ⁸ permet de montrer que la réflexion sur l’utilisation des NTIC gagnerait à s’en inspirer de la façon la plus explicite. Les apports de la psychologie sociale du développement, dont les représentants principaux sont W. DOISE, G. MUGNY et A.-N. PERRET-CLERMONT ⁹, sont précieux en ce sens qu’ils permettent de lier l’œuvre de Piaget et de Vygotsky à travers le concept central de conflit socio-cognitif. Les NTIC peuvent indéniablement constituer des outils privilégiés pour la mise en pratique des options proposées par ces auteurs. Les théories, plus récentes, de l’apprentissage contextualisé ¹⁰ et de la cognition distribuée ¹¹ offrent, elles aussi, un cadre conceptuel d’une grande richesse pour cette réflexion.

Il ne peut entrer dans notre propos, ni dans l’espace limité de cet article, de présenter de façon exhaustive toutes ces théories, et leurs implications sur les concepts d’apprentissage, d’auto-construction et de socio-construction du savoir. Les indications bibliographiques proposées y suppléeront. Il n’est pas inutile, cependant, de marquer les idées-forces qui sont en mesure de structurer la réflexion didactique et pédagogique de tout enseignant qui souhaiterait introduire les NTIC dans les méthodes d’un enseignement dit général ¹². La rapidité de l’exposé conduira nécessairement à gommer bien des nuances indispensables ; il faut espérer qu’il n’impliquera pas de déformations trop prononcées des théories évoquées.

L’apport de John DEWEY

Le credo pédagogique de John DEWEY ( 1859-1952 ) se concentre dans une formule : « learning by doing » ¹³. L’élève, impliqué dans des projets réels et non scolaires, agit et apprend à partir de son action. La pédagogie traditionnelle, adepte de l’«apprendre en écoutant », n’offre pas un cadre propice à la socialisation de l’élève. Dewey milite pour l’utilisation de méthodes actives en pédagogie, plus particulièrement celle du projet. Il veut notamment lier activités d’apprentissage à l’école et expériences sociales et familiales réelles pour favoriser l’acquisition des qualités nécessaires aux expériences sociales ultérieures des élèves. A travers cette préoccupation, il souligne le caractère fonctionnel et social de l’éducation :

« Le problème ultime de toute l’éducation réside dans la coordination des facteurs psychologique et social. Le psychologique requiert que l’individu ait la libre utilisation de toutes ses capacités personnelles [...] Le facteur sociologique requiert que l’individu soit familier avec l’environnement social dans lequel il vit, dans toutes ses relations importantes, et qu’il soit formé à tenir compte de ces rapports dans ses propres activités. » ¹⁴

Il estime, de même, que la communication, l’expression des idées et des sentiments est un besoin fondamental qui se manifeste à travers la langue et la littérature, considérés comme des objets et des instruments sociaux, sources de partage d’expériences et d’émotions. L’enfant, l’élève, pour Dewey, a toujours quelque chose à dire.

En outre, il a toujours mis l’accent sur l’intérêt de l’élève ¹⁵, sur sa curiosité. Il faut, pour éveiller cette curiosité, présenter des objets et des contenus d’apprentissage intéressants, motivants. De véritables projets, en prise sur des réalités extra-scolaires, fournissent cette motivation, soutiennent cet intérêt à l’apprentissage et contribuent au développement intellectuel et culturel de l’élève.

Il convient cependant de considérer que la notion d’apprentissage par l’action n’est pas nouvelle dans le propos de l’éducation. En effet, comme le rappelle P. ARIES ¹⁶

« pendant des siècles, l’éducation a été assurée par l’apprentissage ¹⁷ grâce à la coexistence de l’enfant ou du jeune homme et des adultes. Il apprenait les choses qu’il fallait savoir en aidant les adultes à les faire. »

Le paradigme constructiviste

La théorie constructiviste, élaborée par Jean PIAGET (1896-1980 ) tout au long de son œuvre immense, soutient que l’individu s’approprie des connaissances, seul ou avec d’autres, par une interaction permanente avec son environnement. Les situations nouvelles qu’il doit affronter, dans sa vie quotidienne, ne peuvent souvent être résolues avec ses structures de connaissances actuelles ; cela entraîne un état de déséquilibre, un conflit cognitif. Si le déséquilibre est faible, il sera aisément résolu par l’intégration du nouveau schème à la structure existante : c’est un phénomène que Piaget nomme l’assimilation. Si, par contre, le déséquilibre est plus important, il ne peut être résolu que par une réorganisation de la structure cognitive de l’individu : c’est l’accommodation ¹⁸. La condition du développement cognitif de l’individu, c’est donc le conflit. Un élève n’est motivé pour apprendre que s’il prend conscience d’un déséquilibre entre ce qu’il pense savoir d’une situation, des actions à effectuer pour agir sur elle, et le constat que ce savoir reste inopérant.

Même s’il n’a pas lui-même explicitement inscrit sa théorie dans le contexte précis de l’apprentissage ( ses travaux concernent l’épistémologie, non la pédagogie ), on peut cependant, avec B. INHELDER et al. ¹⁹, extrapoler le concept de conflit cognitif à ce domaine. Les collaboratrices de Piaget notent, en effet, que la présence d’un conflit est fondamentalement nécessaire à l’apprentissage parce qu’il crée des déséquilibres qui « incitent le sujet à dépasser son état actuel pour chercher des solutions nouvelles ».

D’autre part, Piaget introduit une distinction nette entre l’apprentissage et la connaissance. Pour lui, apprendre consiste à savoir réussir, alors que connaître relève de la compréhension. La réussite est un préalable à la compréhension. Depuis quelques années, l’école redécouvre le fait que le pôle réussir doit précéder le pôle comprendre ²⁰ . Elle affirme, après Piaget, que la recherche par essai-erreur, le tâtonnement expérimental, la manipulation, l’échange entre élèves permettent de construire le savoir en agissant sur les objets. Il ne s’agit pas d’inscrire le primat de la réussite sur la compréhension ( qui représente certainement, pour Piaget, la finalité de l’apprentissage ²¹), mais bien son antériorité.

Le savoir, donc, ne se transmet pas d’un esprit à un autre, il est construit par l’élève dans son interaction avec le monde. En 1976, l’épistémologue genevois déplorait que de « nombreux éducateurs se fourvoient » quand ils :

« se contentent de montrer des objets sans permettre aux enfants de les manipuler, ou, pis encore, en donnent une représentation audiovisuelle ( images, films, etc. ), commettant la surprenante erreur de croire que le simple fait de percevoir les objets et leur transformation équivaut à l’action directe de l’enfant au cours de sa propre expérience. » ²²

La connaissance est liée à l’expérience directe de l’élève, elle trouve son origine dans son activité propre ²³ qui le conduit d’un état de déséquilibre à une nouvelle situation d’équilibre ; chacune de ces formes d’équilibre est alors considérée comme un progrès par rapport aux précédentes. L’action est à l’origine de la construction de la pensée et du développement des capacités d’apprentissage ; l’apprentissage, lui-même, est un processus actif d’intériorisation.

G. BACHELARD, philosophe et épistémologue des sciences, rejoint en quelque sorte cette position :

« En fait, on connaît contre une connaissance antérieure en détruisant les connaissances mal faites, en surmontant ce qui, dans l’esprit même, fait obstacle. » ²⁴

Pour les constructivistes, le processus d’apprentissage est donc une mise à l’épreuve permanente de conceptions, c’est-à-dire de connaissances construites par un individu dans une situation donnée, qui sont appelées à être constamment interrogées dans des situations nouvelles, puis réajustées, rectifiées, rejetées même.

VYGOTSKY et la socio-construction du savoir

On redécouvre aujourd’hui l’œuvre de Lev S. VYGOTSKY ²⁵ ( 1896-1934 ). Pour lui, l’enfant est avant tout un être social dont le développement ( pensée, langage, fonctions psychiques... ) est lié à une interaction constante avec le monde et les adultes.

VYGOTSKY a lu l’œuvre de Jean Piaget ²⁶; s’il partage ses vues sur le développement par stades successifs, il pense par contre que, sous certaines conditions, ce développement cognitif peut s’accélérer, grâce à la médiation des adultes ( la famille, l’école...). Il soutient que ce développement est également, et peut-être même d’abord, culturel. L’élève s’approprie progressivement une culture dans et par l’interaction sociale avec un adulte ou un pair plus compétent. Autrement dit, c’est l’apprentissage médiatisé et interactif qui favorise l’acquisition des connaissances et de la culture.

Pour Vygotsky, les interactions sociales, le contexte culturel de l’interaction sont indissociables de l’apprentissage. C’est là un point de désaccord fondamental avec la théorie piagétienne : l’apprentissage précède le développement, et non l’inverse.

« L’apprentissage donne donc naissance, réveille et anime chez l’enfant toute une série de développements internes qui, à un moment donné, ne lui sont accessibles que dans le cadre d’une communication avec l’adulte et la collaboration avec les camarades, mais qui, une fois intériorisés, deviendront une conquête propre de l’enfant. » ²⁷

Action et interaction sociale sont donc deux concepts centraux dans la théorie de Vygotsky. Sur ces points, il n’est pas très éloigné des positions de Piaget qui, lui non plus, n’a jamais nié le facteur social de l’apprentissage :

« La coopération des enfants entre eux présente [...] une importance aussi grande que l’action des adultes. Du point de vue intellectuel, c’est elle qui est le plus apte à favoriser l’échange réel de la pensée et la discussion, c’est-à-dire toutes les conduites susceptibles d’éduquer l’esprit critique, l’objectivité et la réflexion discursive. [...] la vie sociale, pénétrant en classe par la collaboration effective des élèves et la discipline autonome du groupe, implique l’idéal même d’activité, que nous avons précédemment décrit comme caractéristique de l’école nouvelle. » ²⁸

C’est à travers le concept de zone proximale de développement que Vygotsky met en lumière le fait que l’élève construit plus rapidement ses connaissances lorsque l’accès lui en est facilité par l’interaction et la médiation

« ... dans une activité collective, sous la direction d’adultes, l’enfant est en mesure de réaliser beaucoup plus que ce qu’il réussit à faire de façon autonome. La différence entre le niveau de résolution de problèmes sous la direction et avec l’aide d’adultes et celui atteint seul définit la zone proximale du développement. » ²⁹

Autrement dit, ce qu’un élève est capable de réaliser avec l’aide d’un médiateur plus expérimenté, il sera, à terme, capable de le réaliser seul. C’est à Jérôme BRUNER ( 1915 - ) ³⁰, redécouvreur de Vygotsky et préfacier de la première édition américaine d’un de ses ouvrages, qu’il appartiendra de théoriser les procédures de guidage à mettre en œuvre pour aider un élève à réaliser une tâche. Il a mis en évidence six fonctions qui assurent l’étayage des activités d’apprentissage ; nous les citons ici pour mémoire :
  

	l'enrôlement	susciter l’intérêt et l’adhésion
	la réduction du degré de liberté	simplifier la tâche en prenant en charge ce qui n’entre pas dans le champ des compétences attendues de l’élève
	l’orientation	aider à la poursuite de l’objectif
	la signalisation des caractéristiques dominantes de la tâche	fournir une information sur l’écart entre les réalisations de l’élève et la réalisation correcte ( feed-back )
	le contrôle de la frustration	dédramatiser les erreurs
	la présentation de modèles de solutions	modéliser les actions à réaliser

Entre Piaget et Vygotsky : le socio-constructivisme

La théorie du conflit socio-cognitif a été développée au cours de ces vingt dernières années. Elles est le fait de psychologues constructivistes de l’école genevoise qui intègrent les concepts liés au développement cognitif hérités de Piaget, mais s’orientent résolument, à la suite de Vygotsky et de Wallon, vers l’intégration du rôle des partenaires comme médiateurs nécessaires de la relation d’un individu avec son environnement ; cette interaction sociale est indispensable au développement intellectuel d’un individu. La théorie du conflit socio-cognitif postule qu’il est une condition intrinsèque de l’apprentissage

« [ les interactions ne sont ] structurantes que dans la mesure où elles suscitent un conflit de réponses entre les partenaires. » ³¹

Le conflit est provoqué par la mise en relation d’un élève et de son savoir avec des personnes aux opinions différentes des siennes, par la mise en relation avec des documents porteurs de ces opinions différentes. M. GILLY le présente ainsi :

« ... le travail en interaction révèle des différences de réponses dues à des différences de centration ou points de vue des participants. Il en résulte un double déséquilibre : déséquilibre interindividuel, du fait des différences de réponses des sujets ; déséquilibre intra-individuel, du fait de la prise de conscience d’une autre réponse invitant à douter de sa propre réponse. [...] La recherche d’un dépassement du déséquilibre cognitif interindividuel provoque alors un dépassement du déséquilibre cognitif intra-individuel. » ³²

Le conflit peut naître également de l’utilisation de situations marquées socialement, c’est-à-dire de situations où les comportements sont commandés par des habitudes sociales ³³. Le conflit repose alors sur des oppositions intra-individuelles : représentation spontanée de la situation et/ou représentation sociale antérieure;

« L’idée centrale est que, dans le cas d’une tâche avec marquage social, deux modes de résolution sont possibles : le sujet peut donner une réponse tirée de sa connaissance sociale, mais il peut aussi [...] mettre en œuvre les schèmes cognitifs dont il dispose, comme si la tâche avait un contenu arbitraire. » ³⁴

Le conflit socio-cognitif offrira ainsi à l’élève la possibilité de se décentrer par rapport à ses conceptions propres et de rechercher un nouvel équilibre cognitif.

Ici, comme pour la théorie de Piaget, la difficulté réside dans le passage du domaine de la recherche à celui de la pédagogie. Il faudra, pour que cette transposition s’opère, une réflexion alliant didactique des disciplines, qui s’interroge sur les conditions de la transmission des savoirs, et psychologie cognitive dont le souci central demeure la question de l’auto-construction des savoirs. En tout cas, la théorie du conflit socio-cognitif pourrait conduire les enseignants à mettre en place des dispositifs pédagogiques originaux, à proposer des situations nouvelles d’acquisition des connaissances, au-delà du modèle transmissif traditionnel :

« [...] elle peut inviter la pédagogie à reconsidérer sa conception trop individualiste de l’apprentissage, dans laquelle faire appel à l’autre est considéré trop souvent encore comme une facilité coupable qui permet de résoudre sans apprendre. » ³⁵

L’apprentissage contextualisé ( situated learning ) ³⁶

Ce courant récent de la psychologie cognitive apparaît aux États-Unis à la suite des travaux de J.S. BROWN et J . LAVE ; il s’inscrit délibérément dans l’héritage de Vygotsky. Il vise l’appropriation, par les élèves, de savoir-faire complexes, authentiques. C’est pourquoi il conçoit des situations d’apprentissage dans lesquelles les élèves sont confrontés, le plus rapidement possible ³⁷, à la complexité de tâches réelles. Ces situations, les plus authentiques possibles , reproduisent les caractéristiques de celles dans lesquelles les élèves auront à transférer les compétences acquises.

« Ce courant de pensée part de l'idée finalement très simple que les connaissances ne se trouvent ni dans la tête du sujet ( ce que n'ont pas pu démontrer les cognitivistes ), ni dans les situations ( ce que n'ont pas réussi à montrer les didacticiens ). [...] les connaissances sont l'expression d'un processus d'interaction complexe. Elles mettent en scène un sujet, naturellement apte à saisir des régularités dans les scènes qu'il perçoit, et le réel fortement socialisé dans lequel il se meut et doit se faire comprendre. Le sujet apprend en participant à une "communauté de pratiques" et ses connaissances se trouvent ainsi automatiquement associées aux contextes qui leur donnent un sens. » ³⁸

Professeur et élève, expert et novice travaillent donc ensemble sur un problème réel, inscrit dans un contexte social déterminé qui détermine les savoirs à mobiliser, les processus de résolution de problèmes à privilégier.

Ce problème et son contexte sont déterminés par la culture propre du domaine dont ils relèvent : ainsi, écrire une histoire ne prend tout son sens que par rapport au contexte culturel, celui de l’écrivain, dans lequel cette activité s’inscrit. A l’occasion de cette collaboration, l’enseignant rend explicite les savoirs tacites qu’il faut maîtriser pour réussir, leurs contextes culturels, et fournit des « modèles » d’action aux élèves basés sur les démarches et stratégies de résolution des problèmes rencontrés. Il explicite, en les montrant, les procédures que mettent en œuvre les experts pour réaliser efficacement la tâche. L’objectif poursuivi est la construction, par les élèves, d’un modèle mental lié à l’utilisation des savoirs et des savoir-faire à mobiliser. Ils devraient ne jamais se méprendre sur ce que des praticiens font vraiment lorsqu’ils s’engagent dans une tâche représentative de leur expertise. Écrire, par rapport à la situation réelle de l’écrivain, n’a que peu de choses en commun avec écrire dans un contexte scolaire ³⁹.

Après cette première phase, les élèves sont conviés à une pratique guidée au cours de laquelle ils appliquent les savoir-faire explicités précédemment. Un soutien mesuré selon le degré de maîtrise atteint par chacun est fourni par l’enseignant ; celui-ci peut même, s’il le juge utile, assumer une partie de la tâche, toujours en veillant à expliciter, pour l’élève, les démarches et les procédures qu’il met en oeuvre. Les élèves peuvent et doivent s’entraider puisque, par principe, l’apprentissage contextualisé suppose et organise la collaboration. A cette occasion, interaction cognitive et négociation sociale agissent sur la flexibilité et la certitude des savoirs et des savoir-faire des élèves.

Enfin, au cours d’une phase de pratique autonome les élèves sont appelés à réaliser des tâches en responsabilité, et à trouver des moyens de résoudre les difficultés qu’ils rencontrent par la collaboration avant de solliciter le soutien de l’enseignant.

Dans l’hypothèse que les savoirs sont contextualisés

« [...] nous devons abandonner toute idée qu’ils sont des entités abstraites, indépendantes. Au lieu de cela, il sera plus utile de considérer le savoir conceptuel comme [...] un ensemble d’outils. [...] On ne peut vraiment les comprendre qu’à travers l’usage, et leur utilisation entraîne à la fois un changement de vision du monde de la part de l’utilisateur et l’adoption du système de valeurs de la culture dans laquelle on les utilise. » ⁴⁰

L’apprentissage contextualisé met également l’accent sur les conditions de transfert d’apprentissage. Étant donné qu’il postule que savoir et savoir-faire sont intimement liés, qu’ils sont dépendants du contexte dans lequel ils apparaissent et que leur signification provient toujours de ce contexte, il conclut à l’incomplétude de tout apprentissage.

« Tous ses [ le savoir ] constituants indexent le monde et sont ainsi indissolublement un produit de l’activité et des contextes dans lesquels ils sont produits. Un concept, par exemple, évoluera en fonction de chaque nouvelle situation d’utilisation, parce que les contextes, les négociations et les activités le transforment en quelque chose de nouveau, de plus dense. De la sorte un concept, tout comme la signification d’un mot, est toujours en construction. » ⁴¹

Par conséquent, tout apprentissage implique que l’on acquière essentiellement des compétences inscrites dans un contexte déterminé, qui ne sont pas transférables telles quelles, sans un réapprentissage du nouveau contexte dans lequel elles se manifestent. L’apprentissage, et donc le transfert, est « borné » par le contexte :

« Le transfert entre domaines devient alors plutôt l'exception que la règle à l'inverse de ce qui est prévu par les théories structuralistes. D'ailleurs, au lieu de parler de transfert, les contextualistes parleront plutôt d’ « affordance ». Ils désignent par ce terme mystérieux un mécanisme qui présuppose qu'un sujet, placé dans un certain contexte, apprend essentiellement à « réagir » par tous les moyens possibles pour se mettre en conformité avec la situation qu'on lui impose. » ⁴²

L’apprentissage, et la possibilité de transférer cet apprentissage, requiert donc
  

	« ... la variation systématique (et aléatoire) des différents contextes d'application des procédures ou concepts à enseigner;
	le recadrage permanent de ces mêmes connaissances, c’est-à-dire. la mise en place d'une stratégie qui consiste à re-situer l'ensemble des opérations ou des concepts que l'on souhaite voir transférer dans un cadre plus large de méthodes ou de réseaux sémantiques;
	le pontage des connaissances entre elles, c’est-à-dire. le fait de relier les procédures pertinentes à la résolution d'un problème dans un contexte donné à celles, similaires, utilisées dans d'autres contextes. » 43

La cognition distribuée

Ce courant, cognitiviste tout comme les précédents, fournit une vision radicalement nouvelle de ce qu’est penser et apprendre. Il considère l’élève et son environnement comme un système apprenant :

« L’environnement - à savoir les ressources sociales et physiques situées dans l’environnement immédiat en dehors de l’individu - fait partie de la cognition, non pas seulement comme source ou récepteur d’information, mais également comme un véhicule de la pensée. La trace laissée par la pensée - ce qui est appris - se trouve non seulement dans l’esprit même de l’individu qui apprend, mais également dans l’organisation de l’environnement, et constitue tout autant un apprentissage de bon aloi.» ⁴⁴

Perkins ne cherche pas à nier la nécessité et l’utilité d’apprendre en s’appropriant des savoirs, en les stockant dans sa mémoire à long terme ; il plaide plutôt pour la prise en compte d’une réalité de plus en plus sensible aujourd’hui : l’information ne se trouve pas essentiellement dans le cerveau de l’individu, elle se distribue entre plusieurs « systèmes de stockage » - d’autres individus, du papier, des mémoires d’ordinateur, etc. Apprendre, pour l’individu plus son environnement ⁴⁵, revient donc à maîtriser l’accès ⁴⁶ à la connaissance.

Cette théorie, comme les précédentes d’ailleurs, met l’accent sur la nécessaire acquisition par les élèves de connaissances « de haut niveau » concernant les stratégies de résolution de problèmes, les modalités d’explication et de justification, les caractéristiques de recherche propres à une discipline ⁴⁷, bref ce que l’on nomme la métacognition. Une analyse rapide des situations pédagogiques conduit souvent à la conclusion que ces connaissances et compétences métacognitives ne sont présentes, de manière significative, ni dans l’individu qui apprend, ni dans son environnement.

« [...] les études concernant l’impact des traitements de texte sur l’écriture des étudiants ont démontré que ces derniers n’utilisaient pratiquement pas les capacités de transformation structurelle des textes offertes par les traitements de texte. Au lieu de cela, les étudiants se servent de cet outil puissant principalement pour faire de petites corrections stylistiques, grammaticales ou d’orthographe et soigner la présentation. Les écrivains plus expérimentés en revanche utilisent les ressources de révision structurelle et le font plus aisément depuis qu’ils se servent des traitements de texte. » ⁴⁸

Perkins, enfin, plaide pour

« [...] un processus éducatif qui soit orienté davantage vers l’individu-plus, qui permettrait aux étudiants de capitaliser avec plus de conscience et d’art les ressources cognitives mises à disposition par les ressources physiques et humaines qui les entourent et qui rendrait même les étudiants capables de construire leur propre " plus " autour d’eux, leur propre environnement pour une tâche qui évoluerait en fonction de cet environnement . » ⁴⁹

Retour aux NTIC

Après ce long exposé, il est temps de revenir aux NTIC. En fait, et malgré les apparences, nous ne les avions jamais quittées.

On aura compris en quoi les précédentes orientations théoriques permettent de penser un environnement d’apprentissage ouvert aux NTIC. On ne pourrait mieux synthétiser cet apport qu’en reprenant les conclusions, provisoires, d’un rapport établi par un groupe de recherche des universités Laval et McGill au Canada ⁵⁰. Nous nous permettrons, dans certains cas, de commenter les constatations ⁵¹ formulées dans ce document.
  

	Les technologies nouvelles ont le pouvoir de stimuler le développement des habiletés intellectuelles telles que la capacité de raisonner, de résoudre des problèmes, d’apprendre à apprendre et de créer.
	Les NTIC s’inscrivent dans une logique de construction des savoirs et permettent l’accès à des compétences de « haut niveau ». Il est vraisemblable que l’entrée par des situations riches et complexes favorise ce type d’acquisitions.
	Les nouvelles technologies peuvent contribuer de plusieurs façons à améliorer l’acquisition de connaissances dans diverses matières d’enseignement et le développement des habiletés et des attitudes qui sont reliées à ces connaissances.
	L’utilisation des NTIC renvoie les élèves aux méthodes en usage dans une discipline scolaire donnée. Les savoirs sont toujours liés aux compétences qui leur donnent du sens. La contextualisation de l’apprentissage est marquée par des caractéristiques « culturelles » propres à une « communauté de pratique », les écrivains, les historiens, les chercheurs, etc.
	Les nouvelles technologies ont le pouvoir de stimuler la recherche d’une information plus complète sur un sujet, d’une solution plus satisfaisante à un problème et, d’une manière générale, d’un plus grand nombre de relations entre diverses connaissances ou données.
	La distribution du savoir permet à l’élève, par un accès direct à des informations originales, qui ne sont pas passées à travers le filtre d’une quelconque transposition scolaire, de dépasser plus aisément le stade limité de ses connaissances propres.
	L’utilisation des nouvelles technologies favorise la collaboration entre élèves d’une même classe et entre élèves ou classes d’écoles différentes, proches ou lointaines, à des fins de sensibilisation à d’autres réalités, d’accès à des connaissances pertinentes non strictement définies à l’avance et de réalisations de projets ayant une portée réelle pour les élèves eux-mêmes et, éventuellement, d’autres personnes.
	L’utilisation des NTIC multiplie les occasions d’échanges entre individus, d’affrontement des idées et des conceptions, mais impose également la coopération et la médiation. Les NTIC participent donc à la socialisation des élèves et au développement des savoir-être nécessaires à toute interaction sociale.
	La plupart des élèves manifestent un intérêt spontané plus grand pour une activité d’apprentissage qui fait appel à une technologie nouvelle qu’aux approches coutumières en classe.
	Si on utilise les technologies nouvelles en misant sur leurs possibilités, l’enseignant ou l’enseignante agit auprès des élèves, bien davantage que dans la classe traditionnelle, comme un animateur, un « facilitateur », un mentor, un guide dans la découverte et la maîtrise progressive de connaissances, d’habiletés et d’attitudes.
	On retrouve à la fois l’étayage des activités d’apprentissage préconisé par Jérôme Bruner, le concept de zone proximale de développement de Vygotsky, et ce que les contextualistes désignent par les termes d’entraînement ( « coaching » ) et d’échafaudage ( « scaffolding » ) : l’enseignant est principalement, à travers son souci constant d’apporter une aide mesurée aux élèves, un éclaireur, un guide, une ressource sur le chemin de l’accès aux savoirs et aux savoir-faire.
	Dans un contexte où les technologies nouvelles jouent un rôle important, l’enseignant et l’enseignante envisagent de moins en moins le savoir comme un ensemble de connaissances à transmettre et de plus en plus comme un processus et une recherche continus dont ils partagent avec les élèves les difficultés et les résultats.
	L’apprentissage se réalise à travers des activités authentiques, dans lesquelles professeur et élèves sont impliqués. Il se réalise dans et par l’action. Le savoir se construit, en commun et en collaboration.
	En permettant de retrouver rapidement les divers cheminements d’apprentissage empruntés par un élève, les nouvelles technologies facilitent la détection par l’enseignant ou l’enseignante des points forts de cet élève, de même que des difficultés précises qu’il rencontre ou de ses apprentissages préalables erronés ou mal assimilés.

Au-delà de ces constats, très prometteurs s’ils s’avèrent justifiés, on peut également avancer un certain nombre d’hypothèses concernant les effets de l’intégration des NTIC dans des situations d’apprentissage.
  

	Il est plus que vraisemblable que cette intégration conduira à faire travailler les élèves sur des projets motivants, à leur offrir des activités d’apprentissage centrées sur des problèmes et des situations authentiques et qu’ainsi le sens des apprentissage sera plus fermement assuré.
	L’utilisation des NTIC permettra aux élèves de dépasser les situations habituelles de consommation du savoir, ainsi que la passivité qui généralement les accompagne, en leur offrant la possibilité de produire des connaissances et des environnements où ces connaissances impliquent l’exercice de compétences spécifiques.
	Les occasions de confrontation du savoir, des points de vue favoriseront l’émergence de conflits socio-cognitifs générateurs de progrès. Ce processus conduira peut-être les élèves à une plus grande tolérance, et les familiarisera certainement avec des situations et des stratégies de négociation.
	Le cadre strictement disciplinaire, de mise aujourd’hui entre les différentes matières d’enseignement, tendra à s’assouplir. Peut-être verra-t-on naître à cette occasion une réelle interdisciplinarité, à travers laquelle se constitueront et se développeront de véritables équipes pédagogiques.
	Enfin, l’utilisation des NTIC conduira les enseignants à inscrire leur réflexion didactique et pédagogique dans un cadre constructiviste où l’apprentissage est considéré comme un processus actif. C’est l’élève, à travers son action, son interaction avec son environnement, à partir aussi de son potentiel créatif, qui construit lui-même son savoir.

Conclusion

Bien entendu, la plupart des courants psychopédagogiques évoqués ne se préoccupent pas directement et explicitement des NTIC. Ils ont pour ambition de rendre compte de la pensée et de l’apprentissage, dans quelque contexte que ce soit.

Il n’en reste pas moins que l’intégration des NTIC dans les pratiques scolaires offre un cadre particulièrement riche et propice à la prise en compte de ces apports.

Le souci du pédagogue de terrain n’est pas tant de choisir un modèle explicatif unique, à l’exclusion de tous les autres, mais de considérer comment le fruit de la recherche lui permet de « penser » et « réfléchir » sa pratique, dans un souci constant de pertinence et de cohérence.

« En l’état actuel des choses, il convient de généraliser l’introduction de l’utilisation des technologies multimédia dans les programmes et dans les examens. » ⁵²

Il semble évident que cette généralisation, même si on l’appelle de ses vœux, n’est pas concevable dans un avenir proche. On peut avancer plusieurs raisons à cela, dont certaines sont relevées par G. POUZARD lui-même.

	65% des écoles sont connectées à des réseaux en Finlande et en Suède ; la totalité des écoles californiennes seront connectées et interconnectées d’ici l’an 2000 ; moins de 2% le sont en France.
	Il faut surmonter la réticence de l’institution scolaire ( enseignants, personnels de direction, inspecteurs... ) devant les outils multimédias ; cette réticence provient surtout du fait que, souvent, on ne sait pas à quoi ils peuvent servir.
	Les enseignants doivent être formés à l’utilisation de ces nouvelles technologies ; il faut développer leur capacité à utiliser toute la puissance de ces outils, alors qu’en règle générale on ne l’utilise que dans une infime proportion 53.
	L’équipement des écoles est souvent subordonné à des logiques qui conduisent à des aberrations : il n’est pas rare qu’un établissement se voie doté d’un matériel neuf qui est obsolète avant sa première utilisation.
	Le cadre traditionnel de la classe, la notion d’heure de cours, le découpage disciplinaire strict ne sont plus pertinents dans cette perspective.

En définitive, la volonté d’intégrer les NTIC dans les situations d’apprentissage, le souci de les utiliser de manière appropriée dans un contexte qui se rapproche de celui que nous avons esquissé sont subordonnés à un réexamen des fondements et des pratiques pédagogiques en usage actuellement dans l’institution scolaire. Leur intégration en tant que gadgets technologiques ou comme véritables moyens d’apprentissage est à ce prix.

Orientations bibliographiques sur les NTIC

Le ROUZIC( Daniel ) : ( 1997 ), Introduire Internet dans ses pratiques pédagogiques, BERTRAND-LACOSTE, 

XXX : ( 1997 ), Apprendre avec le multimédia, où en est-on ?, RETZ-CEMEA, 

Sur INTERNET

TARDIF ( Jacques ) : Une condition incontournable aux promesses des NTIC en apprentissage : une pédagogie rigoureuse
http://aquops.educ.infinit.net/colloque/14colloque/ouverture.html

MENDELSOHN ( Patrick ) & JERMANN ( Patrick ) : La recherche en Suisse dans le domaine des nouvelles technologies de l’information appliquées à la formation http://tecfa.unige.ch/tecfa/research/pnr33/report/nti-ch-1.html

NOTES      

1. Le sigle NTIC est couramment employé pour désigner les moyens d’information et de communication développés à partir et autour de l’ordinateur.     retour au texte

2. Encore faudrait-il relativiser ce constat. Combien d’établissements scolaires avec une seule salle d’audiovisuel ? Combien d’équipements sous-utilisés ? Combien d’heures de cours assurées en faisant appel à ces équipements ?     retour au texte

3. Pour poursuivre dans le registre de l’irrévérence, il est pour le moins paradoxal d’affirmer que le professeur de Lettres est " le professeur de tous les textes et de tous les discours " et de soutenir, dans le même mouvement, qu’il n’est pas " un professeur d’image " ! Faut-il donc vraiment comprendre que le professeur de Lettres est " le professeur de tous les textes et de tous les discours "... écrits ? !
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4. Ce terme désigne un ensemble de médias numériques ( textes, images fixes ou animées, sons, etc. ), présents sur un ordinateur qui communique sur un réseau interne ou externe ( Intranet, Extranet - dont Internet est le représentant le plus connu ). Tous ces médias sont liés entre eux par des liens de type hypertexte.     retour au texte

5. Ce n’est pas la technologie en elle-même qui doit devenir objet d’apprentissage, mais la manière dont elle peut participer à la résolution de problèmes complexes : conduire un projet, écrire, etc., voire ... penser ! Le recours aux NTIC ne sera utile que si elles participent, dans des situations précises, concrètes, les plus proches possible d’une réalité sociale identifiée, à la réalisation d’objectifs d’apprentissage déterminés, à l’accomplissement des buts et des finalités assignés à l’institution scolaire.     retour au texte

6. Ce qui n’est pas toujours synonyme de " compliqués " ! La complexité d’un problème nécessite le traitement d’un grand nombre de paramètres à la fois, même si le traitement individuel de chacun de ces paramètres ne fait pas difficulté. Ainsi, les problèmes que l’on doit résoudre pour la réalisation d’un projet réel sont souvent complexes à défaut d’être compliqués.     retour au texte

7. Il faut distinguer " enseignement " et " apprentissage ". L’enseignement est centré sur l’enseignant et renvoie à des pratiques magistrales et à la gestion des situations éducatives; l’apprentissage concerne l’élève seul et son rapport personnel au savoir dont il vise l’appropriation. Mais il faut bien prendre garde que cette distinction n’implique aucun jugement de valeur. ( Cf. DEVELAY (M.) : (1992), De l’apprentissage à l’enseignement, ESF Éditeur.     retour au texte

8. Pour une approche synthétique de l’œuvre de John DEWEY, on consultera l’indispensable ouvrage dirigé par  HOUSSAYE (J.) : (1994), Quinze pédagogues, Leur influence aujourd’hui, A. Colin, pp. 124-134.     retour au texte

Chez le même éditeur, A. Colin, dans la collection Formation des Enseignants, on trouvera de PERRAUDEAU (M.) : (1996), PIAGET aujourd’hui, notamment la 3ème partie, PIAGET, producteur de pensée, pp.79-137.     retour au texte

La redécouverte de l’œuvre de L.S. VYGOTSKY a permis la réédition de son ouvrage majeur : (1997) Pensée et Langage, La Découverte. Pour une approche plus générale ( et moins " technique " ) de son œuvre, on peut se référer à l’article VYGOTSKI dans  RAYNAL (F.) &  RIEUNIER (A.) : (1997), Pédagogie : dictionnaire des concepts clés, ESF Éditeur, pp. 378-380 ou encore la préface de J.-P. BRONCKART, Vygotsky, une œuvre en devenir, in SCHNEUWLY  (B.) & BRONCKART (J.-P.)  ( ss. la dir. de ) : (1985), VYGOTSKY aujourd’hui, Delachaux & Niestlé, pp. 7-21.     retour au texte

9. Voir notamment PERRET-CLERMONT (A.-N.) : (1986 ), La construction de l’intelligence dans l’interaction sociale, Peter Lang, 3ème éd., 1986.    

DOISE (W.)  & MUGNY (G.) : (1981), Le développement social de l’intelligence, InterEditions.     retour au texte

10. On trouvera l’article fondateur de J.S. BROWN, A. COLLINS et P. DUGUID, Situated Cognition and the Culture of Learning, sur le serveur de l’Exploratorium de San Francisco à l’adresse
  http://www.exploratorium.edu/IFI/resources/museumeducation/situated.html
  
 N.B. : sur Rézo Ø, cet article est traduit en français à la page
  Cognition contextualisée et culture de l'apprendre .     retour au texte

11. Voir notamment l’article de  PERKINS (D. N.), L’individu-plus, Une vision distribuée de la pensée et de l’apprentissage, in Revue Française de Pédagogie, n° 111, avril-juin 1995, pp. 57-71.     retour au texte

12. Il importe, en effet, de ne pas considérer uniquement les utilisations techniques et professionnelles de l’informatique. C’est sa place dans les processus d’apprentissage généraux et interdisciplinaires dont il est question.     retour au texte

13. On peut entendre, comme en écho, dans cet « apprendre en faisant », la voix de C. FREINET (1896-1966), auteur du célébrissime « C’est en forgeant qu’on devient forgeron » et, à travers elle, celle de tous les pédagogues de l’École Nouvelle.     retour au texte

14. John DEWEY, cité in HOUSSAYE (J.), op. cit., p.127.     retour au texte

15. On parlerait aujourd’hui plutôt de motivation interne.     retour au texte

16. ARIÈS (P.): (1973), L’enfant et la vie familiale sous l’ancien régime, Le Seuil, coll. Points, p. 6.     retour au texte

17. Il faut comprendre ce terme dans son sens premier : le fait d’apprendre un métier manuel ou technique ; l’ensemble des activités de l’apprenti ; Petit Robert.     retour au texte

18. « L’intelligence organise le monde en s’organisant elle-même », PIAGET, J. : (1937), La construction du réel chez l’enfant, p. 311.     retour au texte

19. INHELDER (B.), SINCLAIR (H.) & BOVET (M.) : (1974), Apprentissage et structure de la connaissance, PUF, p. 321.     retour au texte

20. Depuis la loi d’orientation de 1989, qui met l’accent sur la " construction des apprentissages " par l’élève. Cf.  PIAGET (J.) & al. : (1974), Réussir et comprendre, PUF.     retour au texte

21. « Comprendre consiste à dégager la raison des choses, tandis que réussir ne revient qu’à les utiliser avec succès ». PIAGET (J.) & al. : (1974), Réussir et comprendre, pp. 242-243.     retour au texte

22. Jean PIAGET, in SCHWEBEL( M.) & RAPH (J.) : (1976), Piaget à l’école, Denoël-Gonthier, p. 5.     retour au texte

23. Pour Piaget, l’activité n’implique pas nécessairement le corps. INHELDER (B.), op. cit., p. 44, le note : « Être actif cognitivement ne se réduit pas, bien entendu, à une manipulation quelconque ; il peut y avoir activité mentale sans manipulation, de même qu’il peut y avoir passivité en manipulant. »     retour au texte

24. BACHELARD (G.) : (1938), La formation de l’esprit scientifique, Vrin. Édition de poche (1993), p. 14.     retour au texte

25. L’orthographe de son nom n’est pas encore stabilisée dans la littérature francophone : on rencontrera aussi bien VYGOTSKY que VYGOTSKI. Le monde anglo-saxon a unanimement adopté la première.     retour au texte

26. L’inverse n’est pas vrai. L.S. VYGOTSKY, censuré dans son pays, n’a été traduit en anglais qu’en 1962 par Jérôme Bruner ( Thought and Language, MIT Press ). La première traduction française de son ouvrage majeur date de 1985 ! Piaget note dans une postface à l’édition de 1962 de Pensée et langage : « Ce n’est pas sans tristesse qu’un auteur découvre, vingt-cinq ans après sa parution, l’ouvrage d’un autre auteur qui a disparu entre temps, lorsque cet ouvrage contient tant de vues l’intéressant directement qu’il eût fallu discuter de plus près et par contact personnel. »     retour au texte

27. L.S. VYGOTSKY, Le problème de l’enseignement et du développement mental à l’âge scolaire, in SCHNEUWLY (B.)  &  BRONCKART (J.-P.), op. cit., p. 112.     retour au texte

28. PIAGET (J.) : (1969), Psychologie et pédagogie, Denoël, coll. Médiations, pp. 263-264. On lui a souvent fait le reproche de ne tenir aucun compte du social dans la construction de l’intelligence. On voit qu’il n’en est rien. Tout simplement ce n’était pas le thème privilégié de sa recherche.     retour au texte

29. L. S. VYGOTSKY, Le problème de l’enseignement et du développement mental à l’âge scolaire, in SCHNEUWLY (B.)  &  BRONCKART (J.-P.), op. cit., p. 108.     retour au texte

30. BRUNER (J.) : (1983), Le développement de l’enfant : savoir faire, savoir dire, PUF.     retour au texte

31. MUGNY (G.) : (1985), Psychologie sociale du développement cognitif, Peter Lang, p. 163.     retour au texte

32. GILLY (M.), A propos de la théorie du conflit socio-cognitif et des mécanismes psycho-sociaux des constructions cognitives : perspectives actuelles et modèles explicatifs, in BERDNARZ (N.) & GARNIER (C.) ( ss. la dir. de ) : (1989), Construction des savoirs, Obstacles et conflits, les Éditions Agence d’Arc Inc., p. 167.     retour au texte

33. Voir W. DOISE, in PERRET-CLERMONT (A.-N.) & M. NICOLET, Interagir et connaître, DelVal, 1988, pp. 103-105.     retour au texte

34. M. GILLY, op. cit., pp. 167-168.     retour au texte

35. M. GILLY, op. cit., p. 176.     retour au texte

36. Cette présentation s’inspire largement de deux articles :

TARDIF (J.), Savoirs et savoir-faire : une dynamique pédagogiquement ignorée, in BENTOLILA (A.) ( ss. la dir. de ) : (1995), Savoirs et savoir-faire, Les Entretiens Nathan, Actes V, Nathan pédagogie, pp. 89-104.

L’article déjà cité de J.S. BROWN, A. COLLINS et P. DUGUID ( cf. note 10 )     retour au texte

37. C’est-à-dire qui reproduisent, le plus fidèlement possible, des contextes qui renvoient à des pratiques sociales existantes.     retour au texte

38. MENDELSOHN (P.), Le transfert des connaissances, la pierre philosophale de l'enseignant, Conférence introductive au Colloque International sur les transferts de connaissances en formation initiale et continue, Lyon - 29 septembre 1994, disponible à l’adresse
http://tecfa.unige.ch/tecfa/teaching/staf11/texts/lyon_94-1.html     retour au texte

39. Il y a, dans le contexte scolaire aussi, bien des occasions d’écrire qui renvoient à des activités et des pratiques authentiques. C’est la maîtrise de ces situations d’écrit que les élèves devraient poursuivre... cela permettrait, au moins, de répondre aisément à la question « A quoi ça sert ? ».     retour au texte

40. J. S. BROWN, A. COLLINS et P. DUGUID, Situated cognition and the culture of learning.     retour au texte

41. J. S. BROWN, A. COLLINS et P. DUGUID, Situated cognition and the culture of learning.     retour au texte

42. P. MENDELSOHN, op. cit.     retour au texte

43. Ibid.     retour au texte

44. PERKINS (D. N.), L’individu-plus, Une vision distribuée de la pensée et de l’apprentissage, in Revue Française de Pédagogie, n° 111, avril-juin 1995, pp. 58-59.     retour au texte

45. Perkins oppose la notion d’individu-plus à celle d’individu-solo. Celui-ci est l’individu qui ne compte que sur ses propres ressources cognitives, celui-là l’individu qui prend en compte son environnement et qui considère que ce qu’il apprend peut se situer dans ses notes, son ordinateur, les personnes avec lesquelles il interagit...     retour au texte

46. Il faut comprendre ce terme dans son acception informatique : recherche et obtention des informations consécutivement à un traitement ( Petit Robert ). Perkins avance l’hypothèse d’un accès équivalent à la connaissance, c’est-à-dire qu’il estime que la mobilisation du savoir s’opère de la même façon où que soit situé ce savoir, dans le cerveau humain ou dans tout autre média.     retour au texte

47. Il est rare qu’un manuel de Français présente des informations sur les procédures de construction, d’écriture, de réécriture des textes telles que les pratiquent des écrivains réels. Rien non plus, dans les manuels d’histoire, sur la formulation d’hypothèses, les types et les méthodes de vérification des faits historiques...     retour au texte

48. David N. PERKINS, op. cit., p. 62.     retour au texte

49. Ibid., p. 69     retour au texte

50. Ce rapport, intitulé L’apport des nouvelles technologies de l’information et de la communication ( NTIC ) à l’apprentissage des élèves du primaire et du secondaire - revue documentaire, est disponible à l’adresse
http://www.fse.ulaval.ca/fac/tact/fr/html/apport/apport96.html     retour au texte

51. Parmi les quatorze constatations présentées par le groupe de recherche nous en retiendrons huit, qui cadrent avec l’objectif et le propos de cet article.     retour au texte

52. G. POUZARD, Inspecteur Général de l’Education Nationale, dans un rapport officiel dont la seconde partie, Utilisation du multimédia dans les enseignements, est disponible sur le serveur de l’Académie d’Amiens à l’adresse
http://www.ac-amiens.fr/college60/afrance_montataire/rapportpouzard1.html     retour au texte

53. Des études ont montré qu’on n’utilise que 10%, au plus, des fonctionnalités de la plupart des logiciels.     retour au texte