Article Sue Berryman

	Concevoir des environnements d'apprentissage efficaces
	Modèles du compagnonnage cognitif

Sue E. BERRYMAN

ILT Papers
University of Columbia
New-York
1991

document original libre de droits
traduit de l'anglais
par G. FRITSCH

Trop souvent, les écoles - pas seulement les écoles élémentaires et secondaires, mais les universités, les cours d'alphabétisation pour adultes et les sessions de formation en entreprise - ne profitent pas de ce que l'on sait de la façon dont on apprend le plus efficacement. Pour concevoir des apprentissages scolaires efficaces, il nous faut repenser les hypothèses qui sous-tendent les études conventionnelles.

En prenant appui sur la science cognitive comme base conceptuelle pour la discussion, cet article passe en revue les raisons pour lesquelles la plupart des situations d'apprentissage scolaires sont inefficaces; il présente des modèles cognitifs de l'acte d'apprendre qui esquissent à quoi pourraient ressembler des situations d'apprentissage efficaces.

Cinq hypothèses sur l'acte d'apprendre - toutes fausses

Ce qui rend tant de situations d'apprentissage scolaires si peu efficaces, c'est qu'elles sont fondées sur des hypothèses erronées au sujet de l'acte d'apprendre.

1. On transfère de façon prévisible les apprentissages d'une situation à une autre

La finalité du système éducatif est de préparer les élèves à fonctionner efficacement dans des cadres non scolaires. Pourtant, dans des travaux approfondis qui couvrent plusieurs décennies, on prouve que les individus ne transfèrent pas de façon prévisible leur savoir à de nouvelles situations où ce transfert devrait pourtant se produire :

	du savoir scolaire à la pratique quotidienne
	de la pratique quotidienne aux pratiques scolaires
	à l'école, d'une discipline à l'autre

2. Les élèves sont des récepteurs passifs de la connaissance, des récipients dans lesquels on verse la connaissance

Cette hypothèse résulte de l'idée que le but de l'éducation est la transmission de la connaissance et de la culture d'une génération à l'autre - hypothèse qui encourage un mode d'enseignement magistral, où le professeur est un « contrôleur » de l'apprentissage.

Laisser le contrôle de l'apprentissage dans les mains du professeur empêche le développement, chez l'élève, des compétences de gestion cognitive, notamment la fixation des buts, la planification des stratégies, le contrôle, l'évaluation et la correction - toutes compétences décisives pour un apprentissage efficace. Les élèves ne développent aucune confiance dans leur propre capacité d'apprendre, dans leurs capacités de produire du sens et leurs occasions d'apprendre à partir de l'expérience sont fortement limitées.

Autre conséquence de cette manière passive d'apprendre : puisque les élèves ne sont pas impliqués dans l'acte d'apprendre, ils adoptent une attitude d'attente passive et investissent une attention et une participation minimales dans l'apprentissage. Cet attentisme se transforme souvent en problèmes de discipline et de contrôle du groupe. De plus, l'apprentissage passif accorde beaucoup d'importance à la reproduction des « bonnes réponses » aux questions des professeurs, souvent sans qu'il soit besoin d'un véritable apprentissage. Par conséquent, cet apprentissage passif favorise un « vernis de réussite » - des changements dans le discours, pas dans le comportement.

3. Apprendre consiste à renforcer les liens entre stimuli et réponses appropriées

L'enseignement fondé sur cette hypothèse résulte d'une théorie béhavioriste de l'apprentissage et se traduit dans un programme d'étude constitué de questions isolées, de sous-tâches, de sous-compétences, sans lien qui permette de comprendre le contexte auquel elles se rattachent. Cette approche ne tient pas compte du fait que les êtres humains sont essentiellement des animaux qui produisent du sens et qui résolvent des problèmes. l'enseignement fragmenté et hors contexte ne mobilise pas cette propriété puissante des êtres humains. Comme le dit FARNHAM-DIGGORY ( 1990 ) « les programmes scolaires d'aujourd'hui n'auraient pas été mieux conçus si l'on avait voulu empêcher le fonctionnement du système naturel d'apprentissage chez les enfants ».

4. Les élèves sont des pages blanches sur lesquelles s'écrit la connaissance

Pourtant, à l'évidence, les élèves apportent dans chaque situation des idées et des concepts qu'ils ont acquis ailleurs. En dehors d'une validation par l'école, les élèves ont tendance à revenir à leurs anciennes idées lorsqu'ils sont confrontés à des situations non scolaires.

5. Les compétences et les savoirs, pour être transférables à de nouvelles situations, devraient être acquis indépendamment de tout contexte

Le contexte, pourtant, est primordial pour comprendre et donc pour apprendre. Il donne, en fait, du sens à l'étude. C'est ainsi que les enfants brésiliens qui travaillent comme marchands ambulants résolvent beaucoup plus facilement des problèmes fortement contextualisés que ceux qui se présentent hors de tout contexte ( CARRAHER et al., 1985 ).

Étant donné que la pratique scolaire se fonde sur ces hypothèses erronées, il n'est pas étonnant de ne pouvoir relever aucun transfert prévisible vers des situations nouvelles. Les savoirs et les savoir-faire mal appris ou mal compris ne pourront pas être transférés convenablement.

Concevoir des environnements d'apprentissage efficaces

Pour concevoir des environnements d'apprentissage plus efficaces, les cognitivistes se sont inspirés d'une vaste collection de savoirs et d'expériences, notamment les travaux des pédagogues du 19ème et du 20ème siècle, les analyses concernant tant la façon d'apprendre dans le système du compagnonnage que les processus d'apprentissage très rapides des jeunes enfants, et la recherche en science cognitive.

	Précurseurs
	John DEWEY, s'appuyant sur des idées de Francis PARKER, a créé une école-laboratoire où était mis en oeuvre un programme d'études qui allait des expériences pratiques ( s'occuper d'un jardin ) aux matières conventionnelles ( la botanique ) puis aux études intégrées ( la place de la botanique dans les sciences naturelles ).
	L'enfant, un apprenant spectaculaire
	L'analyse des conditions dans lesquelles les jeunes enfants apprennent de manière étonnante ont fourni des indices pour concevoir des environnements d'apprentissage efficaces ( PEA, 1989 )
		On apprend dans un contexte. Pendants leurs cinq premières années les enfants apprennent en étant immergés dans des activités significatives et continues; ils reçoivent une rétroaction ( feed-back ) immédiate sur le succès de leurs actions.
		Les parents et les amis servent de modèles dans un apprentissage par imitation et fournissent aux enfants la structure de leurs expériences ainsi que les rapprochements entre elles.
		L'apprentissage est fonctionnel. Les concepts et les outils sont acquis en tant qu'outils de résolution de problèmes.
		La nécessité d'apprendre et le but de l'apprentissage sont souvent explicitement énoncés.
	L'acte d'apprendre dans le compagnonnage traditionnel
	Une autre source d'idées concernant les environnements d'apprentissage efficaces consiste à examiner la façon dont les individus apprennent dans le système du compagnonnage traditionnel. Alors que les programmes scolaires tendent à être des explicitations de la pratique, le compagnonnage organise les occasions de mettre en pratique ( LAVE et al., 1988 ). JORDAN ( 1987 ) a identifié plusieurs caractéristiques de l'acte d'apprendre dans le compagnonnage traditionnel, dont :
		Le travail est la force motrice. La maîtrise progressive des tâches par les apprentis est évaluée non pas comme une étape vers un but éloigné et symbolique ( un diplôme par exemple ) mais pour sa valeur immédiate de travail accompli.
		Les apprentis débutent par des compétences relativement simples où les erreurs sont moins coûteuses.
		L'apprentissage est centré sur la performance physique. Il implique la capacité de « faire » plutôt que celle de parler de quelque chose.
		Les normes de la performance sont incluses dans l'environnement de travail. Ce qui constitue l'exécution experte d'une tâche est évident et les jugements sur la compétence de l'apprenant apparaissent naturellement et sans interruption dans le contexte de travail. C'est à l'apprenti qu'il « appartient » de passer à l'acquisition de la compétence suivante.
		Les professeurs et l'enseignement sont en grande partie invisibles. Dans le compagnonnage - de même que dans l'entraînement informel à un job sur les lieux de travail américains , l'acte d'apprendre semble peu soumis à l'enseignement. Tout l'enseignement reçu par un apprenti ne provient pas d'un enseignement magistral mais d'un ouvrier au travail que l'apprenti observe.
	En bref, les apprentis sont initiés à la pratique d'une communauté d'experts dans laquelle le « professeur » s'implique continûment et est un maître de la technique à apprendre. Sa performance constitue la norme pour l'apprenti.
	Expériences actuelles
	Il apparaît clairement que les systèmes de compagnonnage traditionnels ne peuvent se transférer à une société moderne dans laquelle bien des compétences, mathématiques, juridiques ou qui relèvent de l'usinage piloté par ordinateur, ne sont au mieux que partiellement visibles. C'est pourquoi les cognitivistes ont mené nombre d'expériences sur les situations d'apprentissage efficaces, les programmes adéquats pour l'appropriation des pratiques actuelles moins évidentes. Ces efforts couvrent un grand nombre de sujets - mathématiques, physique, lecture, écriture, et décoration d'intérieur.

Modèles de compagnonnage cognitif

Tout cela - les innovations du 19ème siècle, l'étude des systèmes traditionnels de compagnonnage et des façons d'apprendre spectaculaires des jeunes enfants, les tentatives actuelles des cognitivistes pour créer différentes sortes d'environnements d'apprentissage et un vaste corpus de recherches en science cognitive - débouche sur une base solide pour la conception d'environnements d'apprentissage efficaces. COLLINS, BROWN et NEWMAN ( 1989 ) ont proposé un modèle « de compagnonnage cognitif » qui intègre les principaux éléments de ce type d'environnements.

Environnements d'apprentissage idéaux

Le modèle de COLLINS, BROWN et NEWMAN comporte quatre modules - contenu, méthodes, séquence et sociologie. Bien des aspects de ce modèle ne sont pas nouveaux, mais ensemble, ils définissent une situation d'apprentissage efficace, avec des salles et des rôles très différents pour les enseignants et les élèves.

	CONTENU
	L'école se concentre presque exclusivement sur les concepts, les faits et les savoir-faire d'une matière. Pour fonctionner efficacement dans n'importe quel cadre, les élèves ont également besoin de trois autres types de contenus
	1.	Les trucs et astuces du métier - stratégies de résolution de problèmes que les experts apprennent de l'expérience.
	2.	Des stratégies de gestion cognitive - définition d'objectifs, planification de stratégies, contrôle, évaluation, correction.
	3.	Des stratégies d'apprentissage - savoir comment apprendre, c'est-à-dire explorer de nouveaux champs, augmenter son savoir dans un domaine familier, reconfigurer le savoir qu'on possède déjà.
	MÉTHODES
	L'enseignement de la méthodologie devrait donner aux élèves l'occasion d'observer, de s'impliquer dans, d'inventer ou de découvrir des stratégies expertes en contexte. Le modèle de COLLINS, BROWN et NEWMAN comporte une variété de méthodes qui encouragent systématiquement la recherche et l'autonomie chez l'élève. Les professeurs entraînent - ils prodiguent des conseils, fournissent des rétroactions ( feed-back ) et des rappels - offrent un étayage - ils soutiennent les élèves dans leurs tâches - puis se mettent en retrait - ils transmettent progressivement le contrôle de l'apprentissage à l'élève.
	SÉQUENCE
	L'apprentissage devrait être organisé de telle manière que l'élève construise les multiples compétences requises dans la performance experte et découvre les conditions dans lesquelles elles sont mises en oeuvre. Cela nécessite une séquence de tâches de plus en plus complexes, des situations de résolution de problèmes de plus en plus diverses et l'organisation de l'apprentissage pour que les élèves développent le sens de l'ensemble avant de s'attacher aux détails.
	Sociologie
	Un environnement d'apprentissage devrait reproduire les caractéristiques technologiques, sociales, de temps et de motivation de situations réelles où ce qu'on apprend doit être utilisé. C'est seulement par la rencontre du savoir d'un domaine en contexte que la plupart des élèves apprendront quand, où et comment le savoir s'applique à d'autres situations. Par exemple, dans la réalité, les gens doivent travailler ensemble; ce modèle exige que les élèves travaillent ensemble pour résoudre des problèmes et pour effectuer des tâches.

Un exemple de compagnonnage cognitif

Il y a des exemples de ce compagnonnage dans des cours et des projets de lycées, conçus par des professeurs de lycée.

Les élèves du lycée de Conval à Petersborough, New Hampshire, ont construit et fait courir une voiture à énergie solaire dans le cadre d'un projet de sciences appliquées. Ce projet a mis en évidence chacun des quatre modules du modèle de compagnonnage cognitif. Il s'est déroulé sur plus de neuf mois, temps exceptionnellement long pour une école, mais réaliste pour des tâches authentiques. Le projet a exigé des élèves l'acquisition et l'utilisation d'une grande variété de compétences couvrant un grand nombre de disciplines théoriques et pratiques, la physique et les mathématiques, la technologie du solaire, l'hydraulique, l'électronique, le dessin, la fabrication de maquettes, le travail du métal et la soudure.

Les élèves ont également dû acquérir des compétences commerciales pour gérer les subventions ainsi que des compétences en anglais, en journalisme et en arts graphiques pour une tentative de relations publiques. A la surprise des élèves, il leur a fallu également acquérir des compétences dans le domaine du commandement, de la gestion, des relations interpersonnelles pour que le travail soit distribué rationnellement de sorte que le projet ne cesse de progresser.

Comment les principes du compagnonnage cognitif s'accordent-elles aux politiques et aux programmes en cours ?

Comment ces principes s'appliquent-ils aux discussions concernant (1) l'intégration de la formation académique et professionnelle, (2) le compagnonnage par le travail, (3) l'enseignement technique ( « tech prep ») et les programmes 2 + 2, (4) l'enseignement coopératif.

	Modèles pour intégrer la formation scolaire et professionnelle ( GRUBB & PLIHAL, 1990 )
	Les principes curriculaires ( quoi ) et pédagogiques ( comment ) du compagnonnage cognitif ne valent pas seulement pour les principes d'intégration. Ils définissent en fait de manière rigoureuse à quoi ressemble un environnement d'apprentissage intégrant le professionnel et l'académique. Le meilleur de l'enseignement professionnel reflète plusieurs des principes pédagogiques du compagnonnage cognitif ; le meilleur de l'enseignement académique, ses principes de contenus. De la sorte, le compagnonnage cognitif peut fonctionner comme modèle pour intégrer la formation académique et professionnelle - modèle concernant le contenu de l'enseignement et la manière d'enseigner. La bonne formation professionnelle est plus apte que l'enseignement académique à utiliser certaines des méthodes du compagnonnage cognitif ( celles du modelage, de l'entraînement ), de l'apprentissage contextualisé et coopératif. Cependant elle est généralement plus faible sur le versant du contenu - savoirs académiques, compétences cognitives de haut niveau. Les principes du compagnonnage cognitif préservent et intègrent le meilleur de la formation scolaire et professionnelle dans un modèle simple qu'on peut utiliser soit pour enseigner des matières académiques comme les mathématiques ou des matières professionnelles, la décoration d'intérieur par exemple. On rencontre à présent des éléments propres au compagnonnage cognitif dans les programmes intégrés, mais ces éléments y sont souvent implicites ou accidentels ; ils sont rarement le résultat d'une conception explicite et ils ne sont pas systématiquement trouvés.
	Le compagnonnage en entreprise
	Au moins deux facteurs ont déclenché l'intérêt pour le système de l'apprentissage. L'un est l'absence d'un système national qui permette de faire passer les jeunes de l'école à l'entreprise. L'autre est le constat que la plupart des programmes scolaires - et même certains programmes de formation professionnelle - sont déconnectés des besoins des entreprises. Mais le compagnonnage doit-il être fondé sur un poste de travail ? Une des hypothèses est que le meilleur moyen de faire passer les jeunes en entreprise est de les y placer. Une autre veut que si les écoles sont des lieux inadéquats pour apprendre un métier, les entreprises doivent être des lieux plus adéquats - ce qui semble vraisemblable, mais relève d'une erreur de logique. En fait, comme en témoigne l'analyse de la formation informelle sur le tas et des plans d'investissement dans la formation conçus par les employeurs, les entreprises ne sont pas des lieux adéquats d'apprentissage pour les jeunes ou les moins formés ( SCRIBNER & SACHS, 1990 ; TAN, 1989 ). Tant que l'apprentissage d'un métier ne sera pas délibérément orienté sur l'acte d'apprendre, il présentera des points faibles et se révèlera, de manière préoccupante, inefficace. Une stratégie de compagnonnage cognitif, dans l'environnement scolaire, devrait assurer des acquisitions puissantes en rapport avec les besoins des entreprises. Les principes du compagnonnage cognitif ont été dérivés des programmes scolaires. Des travaux récents montrent qu'il est compatible avec l'acquisition des habiletés spécifiques à une entreprise moderne ( BERRYMAN, 1970 ; SCANS, 1991 ; STRAZZ et al., 1990 ).
	Enseignement technique ( « tech prep » ) et programme 2 + 2
	Dans la loi fédérale, l'enseignement technique représente un curriculum de 4 années, qui débute les deux dernières années du lycée et aboutissent, les deux années suivantes, à un diplôme dans un domaine technique lié à un emploi - d'où la dénomination « 2 + 2 ». Les cours supposent une intégration des contenus académiques et professionnels, intégration verticale sur les quatre années, du lycée aux établissements d'enseignement supérieur. Les relations entre ces programmes et le compagnonnage cognitif sont les mêmes que celles qui ont été évoquées précédemment en ce qui concerne les modèles d'intégration de l'enseignement académique et professionnel.
	*Enseignement coopératif*
	L'enseignement coopératif est un effort scolaire pour faciliter l'apprendre au travail. Le formateur scolaire fait le nécessaire pour trouver un emploi aux élèves, élabore un plan de formation qui détaille ce que chacun doit apprendre sur son lieu de travail, et suit la formation à l'occasion de visites en entreprise. Les tuteurs en entreprise évaluent les performances des élèves en terme d'objectifs de formation ( STERN, 1990 ). Théoriquement, les principes du compagnonnage cognitif ont pu être intégrés dans des programmes coopératifs. En réalité, cependant, ces programmes doivent tenir compte de l'entreprise telle qu'elle est, en adaptant les plans de formation aux compétences pédagogiques inégales des tuteurs et à leur possibilité inégale ( et souvent limitée ) de changer le travail afin de favoriser la formation.
	*En dernière analyse, quelle est l'efficacité du compagnonnage cognitif ?*
	Nous n'en savons encore rien, en particulier si la question est de savoir s'il est efficace dans des situations d'apprentissage relevant du travail quotidien, par opposition à celles pratiquées « en laboratoire ». Cependant, les principes en sont exceptionnellement bien fondés. Les stratégies mises en oeuvre dans le compagnonnage cognitif ajoutent aux apprentissages traditionnels une stratégie éprouvée, interculturelle pour acquérir efficacement des compétences observables de visu. Elles apportent également, en les intégrant, les principes et les conclusions d'une communauté de penseurs et de chercheurs sérieux, de John Dewey aux cognitivistes d'aujourd'hui. Cependant, très peu de situations d'apprentissage reflètent les principes du compagnonnage cognitif. Élargir celles qui existent et en créer de nouvelles suppose que l'on s'occupe des questions du cadre réglementaire, institutionnel, curriculaire, pédagogique, de l'évaluation et de la formation professionnelles. Le modèle lui-même changera quand nous l'aurons expérimenté dans le monde réel mais douloureux de l'enseigner et de l'apprendre.

REFERENCES

BERRYMAN, S.E. Skills, Schools, and Signals. Teachers College, Columbia University, New York: Institute on Education and the Economy, 1990.

CARRAHER, T.N., D.W. CARRAHER, and A.D. SCHLIEMANN. Mathematics in the Streets and in Schools. British Journal of Developmental Psychology, 1985, 3, pp. 21-29.

COLLINS, A., J.S. BROWN, and S. NEWMAN. Cognitive Apprenticeship : Teaching the Craft of Reading, Writing, and Mathematics, in L.B. Resnick (Ed.), Knowing, Learning and Instruction : Essays in Honor of Robert Glaser. Hillsdale, NJ: Erlbaum, 1989.

FARNHAM-DIGGORY, S. Schooling. Cambridge : Harvard University Press, 1990.

GRUBB, W.N. and J. PLIHAL, The Cunning Hand, the Cultured Mind : Models for Integrating Vocational and Academic Education. Berkeley, CA : National Center for Research in Vocational Education, Unpublished paper, 1990.

JORDAN, B. Modes of Teaching and Learning : Questions Raised by the Training of Traditional Birth Attendants. Report No. IRL87-0004. Palo Alto, CA : Institute for Research on Learning, 1987.

LAVE, J., S. SMITH, and M. BUTLER. Problem Solving as an Everyday Practice, in Learning Mathematical Problem Solving. Report No. IRL88-0006. Palo Alto, CA: Institute for Research on Learning, 1988.

PEA, R. D. Socializing the Knowledge Transfer Problem. Report No IRL89-0009. Palo Alto, CA : Institute for Research on Learning, 1989, SCANS (Secretary of Labor's Commission on Achieving Necessary Skills). Report to be issued in June, 1991. Washington, DC : U.S. Department of Labor.

SCRIBNER, S. and P. SACHS. A Study of On-the-Job Training. Teachers College, Columbia University, New York : Institute on Education and the Economy, 1990.

STERN, D. Combining School and Work: Options in High Schools and Two-Year Colleges. Berkeley, CA: National Center for Research in vocational Education. Unpublished paper, 1990.

STASZ, C., D. McARTHUR, M. LEWIS, and K. RAMSEY. Teaching and Learning Generic Skills for the Workplace, R-4004-NCRVE/UCB. University of California, Berkeley, CA: National Center for Research in Vocational Education. Unpublished paper, 1990.

TAN, H. Private Sector Training in the United States : Who Gets It and Why. Teachers College, Columbia University, New York : Institute on Education and the Economy, 1989.